搭建支架：提升閱讀思維品質的路徑

鄭玉濤

思維發展與提升正在成為語文學科核心素養與課程目標的“新寵”，備受關注。閱讀作品的過程本質上就是思維的過程，思維品質決定了你對文本解讀的格局與深度。因此，文學作品的閱讀教學的核心與關鍵，就在于發展與提升學生的思維品質。

那么，如何讓思維品質在文章解讀中閃耀理性光芒？如何讓文本分析能夠“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價作品”？如何在閱讀中搭建思維支架，提升思維品質呢？針對上述思考，筆者為此開展了持久而有效的實踐活動，策略如下。

一、立足“內引與外聯”，凸顯思維的深刻性

1.內引鋪墊，鋪墊搭橋

所謂“內引鋪墊”，是指引用已經學過的相關教材，聯系學生以前學習的相關舊知識作為新知識導學的鋪墊。這些舊知識既是新知識的生長點，也是新知識的固著點。因而在教學中著眼于教學內容的縱橫聯結，在聯系中將新舊知識融為一體，有助于學生盡快找到新舊知識的連接點，讓學生在原有的知識背景和經驗中找到位置，內化領悟新的知識內涵。在執教《丹柯》一文時，根據學生的先學狀態，我重新設置了導學任務：請聯系都德的小說《最后一課》，思考作者描寫韓麥爾先生結尾的動作有什么深意，對于全文有什么作用？為什么要這樣寫？該環節鋪設了兩個臺階，在對比中喚醒初中的舊知識，明確情節對人物和主題的作用，進而為解決先學中的突出難點開了一道切口，初步感受與體驗小說悲壯的主題。

2.外聯對比，推進深化

所謂“外聯對比”，是指聯系教材以外的各種教學資源與課內新知識進行對比，在對比中深化學生對新知識理解的廣度、深度，提升習得的效度，進而促進教學內容的整體與局部、前與后、因與果的銜接與遞進。這樣深化思維的外聯對比方式常常能夠激發學生的學習興趣，化難為易，破解課堂教學的難點。在執教《丹柯》時，為了引導學生深入理解體會小說的悲壯主題，我設計了一個對比的情境性的問題：如果將最后的結尾做如下的改編，你覺得怎樣？沉默代替了歡呼。靜寂代替了喧鬧。在陰郁的靜寂中，在肅穆的目光下，眾人手捧著他們心目中英雄的那顆心來到了泛著金光的河邊，和著夕陽把它埋下，旁邊豎著一個牌子，寫著“英雄丹柯之墓”。請思考這樣設置情節是否合理;小組合作，書面記錄，推選一人發言展示;可作開放性回答，但要求言之有理。這個問題是對學生問題的變式演繹，其目的就是在正反對比中進一步明確情節設置的作用關乎于主題、人物形象以及文章的情感基調。該任務更加情境化、開放，易激發學生討論的欲望，深化學生的思維。

二、立足“簡化與拉長”，凸顯思維的敏捷性

1.刪繁就簡，力避旁枝逸出

何為“就簡”，簡而言之，就是刪除繁雜部分，使其趨于簡明。由于教學課時數的限制、課文特點的不同，教學中必須根據教學目標和學生發展水平來確定教學重點，抓住教學主線，“集中火力”地發揮預習問題的多種功能，最大程度地優化課堂中處理某些繁復的問題的策略就顯得尤為重要。

在《清兵衛與葫蘆》的教學中，有部分學生突然對教員感興趣，開始思考作者為何要設置教員這樣一個人物。學生眾說紛紜，角度各異。但整體比較膚淺。了解文本的時代背景對于深入理解教員以及作者設置這樣一個人物的作用是一種必要的補充，是不可回避的閱讀內容，但是何時以何種方式告之學生了解什么以及達到的程度是值得考慮的。從文體特征、文章主題來看，只需要把握材料所反映出的事實、情感態度就可以了，不必從歷史的角度去解讀。這樣可以刪除繁雜的內容，集中精力去把握文章的主題。

2.拉長延伸，加深體驗過程

“拉長”就是在課堂活動中，對學生理解不深、浮于表象的先學任務或提出的疑惑，教師通過設置臺階、創設情境，使問題向前延伸，給學生的思維活動找到支點;向后拓展，使學生的思維活動有一個深化的過程。拉長教學過程的目的就是讓學生思維經歷一個完整且充分的過程。這個過程可以完善學生的知識體系，加深學生的理解、對方法的熟稔以及對情感的提升，其過程培養的是思維，內化的是能力。期望在遇到相似問題時，能自主地謀求解決，并能適宜、合理、有效地調整教學設計。

我們來看《我與地壇》的教學環節。請仔細閱讀文章，在橫線上填入恰當的詞語，以此來感受史鐵生向我們詮釋的“母愛”這一永恒的主題。面對我的難題和我的發瘋，母親是①我的，母親的心里是②？當我在文學方面碰撞出一條路的時候，我的心里又是③？學生對史鐵生母親多為抽象的印象，流于表象，沒有真正感受體會這份沉甸甸的人間至愛。于是針對這個教學環節，我又果斷地追加了一個教學內容，創設情境、鋪設臺階，拉長延伸，為學生提升情感找到一個支點。我臨時增設了讓學生咀嚼品味文本這一環節，臨時從文中選出五個句子，讓學生反復朗讀，體味鑒賞，沒想到這卻成了這堂課的最大亮點。這一環節表面是拉長了教學過程，實際是促進了學生對母愛的理解由表及里、由淺入深的體驗過程。學生的情感提升找到了促發點，內化也就水到渠成。學生在這樣的過程中得到的不是僵硬的知識灌輸，而是有著互動的情感和真實的感悟。

三、依托“分解與整合”，凸顯思維的靈活性

1.分解艱深問題，各個擊破

閱讀教學課堂，難免會出現一些新穎但艱澀的具有綜合性的大的問題。這類問題盡管新穎艱深，但切中文章主旨，聚合學生思維，吻合教學目標，非常具有教學價值。課堂中面對這類問題，教學有時會難以推進，難以深化。此時，教師不妨因勢利導，因文而異，及時調整預設的教學方案，對問題進行拆分，化難為易，各個擊破。這樣既能使學生在拆分、各個擊破的過程中形成解決難點問題的思想方法，又是對提出這樣有價值問題的學生的一種尊重與鼓勵。這有利于引導學生在今后的課堂學習中提出更多有價值的探究性的問題。

我們來看一個《長亭送別》的教學環節。老師拋出了一個問題：誰愿意成為鶯鶯的知音？請穿越時空和鶯鶯來一次心靈的交流吧！應該承認，老師的問題新穎而且直擊鑒賞的重點。但課堂上，學生討論后的回答單一膚淺，沒有走進崔鶯鶯的內心世界。聽課老師也議論紛紛，認為老師的問題過大，過于寬泛，應該適當分解，搭建深入學習的支架。于是我對問題進行了分解：（1）崔鶯鶯為什么要擔心張生看上別人？為什么不信任他？（2）“若不是酒席間子母們當回避”表現了鶯鶯怎樣的心理？（3）鶯鶯的感情變化為什么讓人難以捉摸？（4）“此恨誰知”，鶯鶯的“恨”有哪些內容？（5）鶯鶯為什么不阻止母親逼迫張生進京？（6）鶯鶯長亭送別張生為什么不好好打扮一番？（7）張、崔二人為何不遠走高飛？（8）鶯鶯復雜的心理有哪些？矛盾嗎？這樣分解就降低了難度，有了思維的抓手與思維的梯度。我們提倡課堂中遇到艱深問題時，把艱深的疑問拆成一個個子問題，降低學習難度，這有助于學生在交流討論中依靠具體的抓手，找到破解疑難的方法。

2.組合零散問題，綱舉目張？搖

有“分解”就有“組合”，就有“歸類”。教學活動中學生提出的問題多為零散、表淺、瑣碎的問題，對于這些問題，教師應該進行調整取舍，再度設計出“舉一綱而萬目張”的問題，讓這樣的問題成為課堂導學的內容與學生聚焦的問題。教師根據學生學習現場情況，及時對教學設計作出修改、調整，將問題進行分解與整合，深入挖掘，充分發揮每個問題的價值，設計成不同層次的問題和知識框架，給學生一個自主探究的思想導引，找到一條引導學生積極認知的最佳思維路徑。這是問題的發現，更是思維的深化。

我在執教《荷塘月色》時，學生預習提出的問題雖多但比較零散單一。經過仔細琢磨，我發現這些問題都指向了“情”“景”兩者之間的內在聯系。而理解這兩者間的內在聯系本來就是課堂教學的重要任務。因此，我就選用了《朱自清作品欣賞》里的一句話來統領這一系列問題： “作者一路寫景，也一路抒情，筆隨意轉，緣情寫景，以景襯情。隨著景象描寫的展開，流貫在荷塘月色中的正是寧靜與不寧靜的脈脈情思。” ——選自《朱自清作品欣賞》（景？景物的特點？如何描寫的？作者的心情？）請圍繞上述四個問題對4—6段作具體的分析和鑒賞。我緊緊抓住鑒賞的評語，從細節處深入咀嚼、細致“研磨”，使其成為激發學生思維的契合點，進而統攝了學生提出的零散的問題，領起全篇，成為貫穿學習過程的主線和教學活動的核心，起到了牽一發而動全身的效果。

四、聚焦細節與空白，凸顯思維的獨創性

1.聚焦細節，質疑追問

教師可以根據不同類型的課文特點，抓住文本的細節，創設出激發學生學習興趣的問題情境或者在對話過程進行追問，這樣能使學生積極主動地開展具有探索性和創造性的學習活動。

在品讀鑒賞中適時地追問，引領學生深入文本，研磨細節，在細節的品讀研究中引導學生深入具體地分析解讀文本主題，能夠有效地把文本解讀推向縱深。《清兵衛與葫蘆》是志賀直哉的代表作，講述了清兵衛由酷愛葫蘆到被逼放棄的故事。這個并不復雜的單一情節，作者卻寫得搖曳多姿，張弛有度，采用追問可以有效引導學生深入文本，品味細節，引領學生“研磨”文本，在這種對細節的“研磨”中，讓學生知曉“軍國主義思想的毒害之深”的主旨，把文本的解讀引向深入，進而走進人物內心世界。

2.聚焦空白，馳騁想象

閱讀中對空白的發現、填補、評價就是一個再創造的閱讀過程。教師在閱讀教學中要善于指導學生對作品空白處進行挖掘、填補，激發學生思維，調動學生想象，從而創造出融注學生自身情感和智慧的新形象，顯現作品話語背后的隱喻和寓意。這既可以使學生全面深入地把握內容，披文入情，又能極大地激發學生的閱讀興趣，培養學生的想象力和創新能力。

初讀歐·亨利的名篇《最后的常春藤葉》，我很渴望看到歐·亨利筆下的老貝爾曼畫常春藤葉的場景描寫。然而作者卻并沒有從正面進行詳細的描寫。為什么會這樣？備課時我就抓住這樣一個有點出人意料的細微之處，引領學生沉潛到文字深處，走進作者心靈，含英咀華，深得作者情節安排獨具匠心這一個中滋味！

筆者只是粗淺地談談文學作品閱讀中思維品質提升的路徑與方法，實屬拋磚引玉，相信在無數一線教師的努力實踐下，可以真正做到思維有邏輯，提升有路徑。

[作者通聯：杭州市蕭山第六高級中學]