讓言語實踐在童話里“生根”

馬利平

摘 要：在現行的部編版教材中選用大量的童話作品，低段一、二年級選用了29篇，占選文總數的34.1%。童話類課文其語言生動形象，富有想象力，故事情節神奇有趣，深受學生喜愛，這也是學生習得言語的重要學習材料。而縱觀日常的童話教學課堂，教師往往著力于創設情境，進行熱鬧的角色表演，讓學生戴上頭飾，模仿文中人物的語言表演，看起來熱熱鬧鬧，卻流于形式，缺少語言能力提升的學習，即言語實踐過程的缺失。那么，在童話課文教學中，言語實踐如何真實發生，落地有聲呢？以低年級的幾節公開課為例，談一談觀課后的思考與探究。

關鍵詞：童話類課文;語言能力;言語實踐;真實發生

言語實踐，就是通過課堂中聽、說、讀、寫的活動對言語進行解碼、輸入、編碼和輸出的過程。因此，言語實踐中的活動應該貫穿整個童話教學，每一板塊間呈現出言語能力螺旋上升的趨勢，最終達到提升言語表達能力。

一、在朗讀中進行言語實踐

1.關注句子中詞語的表達，進行由此及彼的延伸

字詞是構成語句的基本單位，而童話故事中會有一些關鍵的詞句貫穿于整個情節，對于復述故事起到穿針引線的作用。如果能夠在朗讀中感知這個詞語，對于后面講述故事也就簡單多了。例如，在《青蛙賣泥塘》一課中，青蛙為了賣出泥塘，在泥塘的邊上還豎了一塊牌子，還不行，還大聲吆喝起來：“賣泥塘嘍，賣泥塘！”“吆喝”一詞在下文中又重復出現了幾次，這是學生第一次見到的生詞，必須突破。教師聚焦“吆喝”一詞開展以下教學活動：（1）教師指名學生朗讀“吆喝”的字音，糾音，觀察兩個字的偏旁，都與“口”有關系，猜想意思。（2）指名朗讀“吆喝”句子，吆喝時說的話就是吆喝聲，指名評價朗讀，理解“吆喝”就是大聲地叫賣的意思。（3）教師調動學生已有的生活經驗追問：“生活中你聽到過吆喝聲嗎？”學生自然聯想到賣早餐、賣蔬菜、收破爛等生活場景中的吆喝聲。（4）返回句子中的吆喝聲，齊讀，學生朗讀時自然會進入生活情境體驗，從而也感知到青蛙此時迫不及待，想要賣出泥塘。由“吆喝”到“吆喝聲”，由一詞到一句，由句到段推及整篇的概括。朗讀從課文指讀到生活體驗，由生活體驗返回課文朗讀，回環往復，整體感知人物形象。

2.關注提示語及標點，進行入情入境角色表演

童話的課文中常常出現幾個來回的對話，用怎樣的語氣和情感讀好對話？在語言文字中，語句的停頓、節奏、語氣、情感都離不開標點符號，字詞、句段、篇可以表情達意，而小小的標點除了起到停頓、調整節奏的作用，也可以用于表情達意！而提示語更不用多加闡述，它就是提示當事人說話時神情、語氣、動作、情感等，讓人物形象更立體。對于低年級的學生已有的情感體驗來說比較單一，需要借助提示語表現豐富的情感。比如，《動物王國開大會》一課，教師就課后的朗讀練習制定了這樣的教學目標：（1）關注對話前或對話后的小提示和標點提醒。（2）讀好祈使句的語氣。（3）學習分角色朗讀對話。

我們可以看出，教師的朗讀目標要求指向非常明確，教學中，老師就狗熊先生第一次發布通知進行以下教學活動：（1）老師和指定的學生分別表演朗讀狗熊先生的通知語言。（2）請學生評價老師與該名學生的朗讀：你更喜歡誰的朗讀？為什么？在對比中學生評價出朗讀要求：喜歡老師的朗讀，因為老師讀人物語言時注意到了提示語和后面表示命令語氣的標點符號。提示語中有動作和表情，老師都注意到了，狗熊說話時伸了伸舌頭，做了鬼臉，老師朗讀時也這樣做了。

學生明確要求后練習朗讀，并展示，體會故事中人物說話時的心情。這樣的角色朗讀教學是將大目標的達成分解成一個一個小目標來達成，而關注提示語及標點就是其中一個小目標達成的關鍵。

3.借助音頻介紹，填補情感的共鳴

例如，《棉花姑娘》的第一自然段中：“棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲，她多么盼望有醫生來給她治病啊！”這里的蚜蟲學生幾乎不了解。老師通過音頻介紹蚜蟲是害蟲，破壞性非常強，這樣的資料補充，讓學生對蚜蟲有了憎恨之感。回到文中再讀句子，學生讀到“可惡”便會聯想到蚜蟲如何啃噬棉花姑娘的葉片，于是不由自主地加強了語氣重讀，而后半句棉花姑娘渴望有醫生給她治病的心情，學生也感同身受。學生讀到這個句子的時候也像棉花姑娘一樣，期待有醫生快點出現！此時，學生與棉花姑娘達到了情感上的共鳴，朗讀時置身于人物的心情進行角色互換。

二、在板塊教學中扎實言語實踐

語文課程不是要教學生應該說什么，而是要教學生應該怎么說，這也決定教師的課堂教學應該著眼于語言的表達形式，引導學生探究語言表達的內在結構、內在密碼，并加以運用。

1.能夠精準捕捉語用點

精準確立課堂教學目標并有效落實，這決定了課堂教學的實效性。那么，同樣，精妙的語用挖掘才能有效提升學生言語表達的能力。怎樣的語用點訓練才稱之為精妙呢？我個人認為最少應該滿足以下四點：首先，它應該是文本獨特的表達形式，有挖掘的價值，不重復訓練已經在之前文本中出現過的語言表現形式;其次，它應該有一定的思維深度，需要學生品讀出言外之意;再次，符合年段目標，符合學生認知規律;最后，生活中確實能用到的言語表達。

如《青蛙賣泥塘》一課中，教師挖掘的語用點為其他動物對泥塘的評價及委婉的建議，尤其是建議的委婉表達，教師扣住“不過”一詞就老牛的語言學習進行以下教學活動：老牛語言：這個水坑坑嘛，在里面打打滾倒挺舒服， 不過 ，要是周圍有些草就更好了。（1）指名學生讀老牛的話，并請其他學生說一說老牛不買泥塘理由。（2）引導學生發現句子前后表達的意思。學生發現前后表達剛好相反，教師追問：前后半句，哪句更重要？學生回應后半句，教師繼續追問：那可不可以只說后面呢？ 學生交流，在對比朗讀后，學生發現：前半句是老牛夸獎泥塘的語言，后面是老牛對泥塘提出婉轉禮貌性的建議，加上“不過”，這樣表達更顯得老牛誠懇委婉。

觀課的老師看到了這樣的語用點挖掘，不禁稱贊！這一處語用點的實踐需要學生進行品讀思考，對比發現其中的奧妙，體會出言外之意，也就是言語密碼的探尋過程。也有教師會在此處這樣設計：請朗讀老牛說的話語，用上“因為……所以……”的句式說一說老牛不買泥塘的理由。我個人認為這一設計是偏向文本內容，而不是關注言語表達的形式，而且這一句式學生多次見到，沒有必要再訓練。

2.舉一反三，靈活運用言語文字

習得言語是為了更靈活地運用，不僅你會表達，他會表達，盡可能全班的學生都能夠參與學習的過程。就上面的“不過”一詞，委婉建議為例，教師扣住這個句式拓展到下文略寫的動物身上：蝴蝶、小鳥、小兔、小猴、狐貍來到泥塘邊又會給青蛙怎樣的建議呢？通過同桌合作學習，互動交流，扎扎實實地讓言語實踐真實發生。

三、多元互動，以評促教落實言語實踐

從尊重學生個體出發，把課堂還給每一個學生，讓言語在交際中生長。教師應該開展多層次的對話與互動，以評促教，由點到面，逐層推進。如《青蛙賣泥塘》的角色表演教學環節，教師開展如下教學活動：（1）指名幾個學生分角色讀對話。（2）其余學生評價，提煉朗讀目標要求。最后，提煉出朗讀應該關注語氣、動作和表情。（3）教師就語氣、動作、表情根據文本一一評價表演朗讀。（4）小組練習表演，選出一組展示，其余小組評價。（5）每個小組再次練習，最后全班角色分類，集體表演。在明確角色朗讀或表演的要求后，教師先“放”后“收”，以評促教，生生互動，師生互動，由個人到整體地參與言語習得的過程，讓言語實踐“落地有聲”。

四、回歸生活，讓言語實踐指向實用

學生習得言語的最終目的是能夠在生活中靈活運用并能與他人進行恰當的言語交際。因此，課堂教學的語用點應該趨向于生活的應用，指向生活。例如《動物王國開大會》的板塊教學，教師開展了“聚焦通知，收集要素”的教學活動：（1）進行小組合作學習，比較四次“通知”，得出發現。（2）交流并反饋“通知”要素。（3）教師總結“通知”要素，學生齊讀要素。（4）創設情境，運用“通知”：我們班的小朋友真有學問，老虎大王看見了，決定在森林里也舉辦一次學習大會，這次的通知仍然由狗熊先生發布。為了把通知發布清楚，狗熊先生可要一次問清楚啊！這次它會怎樣發布通知呢？請代替狗熊先生再發布一則有關在森林里召開一次學習大會的通知。（5）同桌口頭交流通知內容，教師指名學生口頭發布，其他學生補充。

由于低年級學生的識字量不多，因此發布通知之事更適合口頭的表達，即向讀學說，在總結通知要素的基礎上，口頭模仿表達發布通知對學生而言并不是難事。而且生活中這樣的捎口信，傳達的場景也特別常見。這樣的設計更貼合學生的生活實際，指向生活語用。

總而言之，在童話類課文教學活動中，我們應該緊扣文本的特點，貼近學生的實際情況，從聽、說、讀、寫等方面開展扎實的有指向性的言語實踐活動，在板塊教學中，精準捕捉語用點，開展由點到面的全員輻射學習，以評促教，讓習得過程有“抓手”，最終實現言語實踐在生活中的運用。這樣教，這樣學，我們的童話類課文言語實踐才會真實、有效！當然，我們更期待學生的言語表達在生活中扎根、生長、綻放！

參考文獻：

[1]薛法根.為言語智能而教：薛法根與語文組塊教學[M].北京：教育科學出版社，2014-06.

[2]周一貫.小學語文文體教學大觀[M].上海：上海教育出版社，2017-03.

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