協(xié)同反思性評價促進大學生知識創(chuàng)新話語發(fā)展的效果研究

楊玉芹 徐晨 徐宏敏 羅恒

摘要：大學生知識創(chuàng)新意識與能力的培養(yǎng)，一直是高等教育課堂改革的重點與難點。該文在知識創(chuàng)新教學模式中，設計了數(shù)據(jù)驅動的協(xié)同反思性評價策略，以幫助大學生發(fā)展知識創(chuàng)新話語，進而發(fā)展知識創(chuàng)新能力和領域知識的理解能力。該研究的參與者是一所重點師范大學選修通識核心課的、來自不同專業(yè)的67名本科生，整個研究持續(xù)了兩個周（32課時）。通過社會認知網(wǎng)絡及探究線程和內容分析方法，對學生的在線知識創(chuàng)新話語進行分析，發(fā)現(xiàn)：在創(chuàng)設的知識創(chuàng)新環(huán)境中，數(shù)據(jù)驅動的協(xié)同反思性大學生能夠以共同體的形式不斷促進知識創(chuàng)新話語的發(fā)展。同時發(fā)現(xiàn)，大學生在線知識創(chuàng)新行為與對學科領域知識的理解程度具有顯著的正相關。該研究對培養(yǎng)大學生協(xié)同知識創(chuàng)新能力的研究和實踐提供了很好的啟示。

關鍵詞：知識創(chuàng)新;反思性評價;知識創(chuàng)新話語;學習分析;元認知

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）06-0081-07

一、問題提出

培養(yǎng)大學生的協(xié)同知識創(chuàng)新能力，一直是高等教育課堂改革的熱點和重點，但如何在課程學習過程中培養(yǎng)大學生的知識創(chuàng)新能力，卻是很多一線教師面臨的—個很大的挑戰(zhàn)。學習科學領域的最近研究結果表明，知識創(chuàng)新的發(fā)生，依賴于參與者在互動過程中集體認知責任的共同承擔和反思、監(jiān)控等元認知技能的有效使用。反思性評價作為一種腳手架策略，在促進學生承擔集體認知責任和對探究過程的有效反思和監(jiān)控等方面具有很大的優(yōu)勢。為幫助大學生在協(xié)同探究過程中，發(fā)展知識創(chuàng)新話語，進而發(fā)展協(xié)同知識創(chuàng)新能力，本研究創(chuàng)設了融合協(xié)同反思性評價的知識創(chuàng)新教學模式。該模式試圖通過幫助大學生在協(xié)同探究過程中不斷對共同體成員之間的互動過程和共同體產(chǎn)生的話語進行證據(jù)驅動的反思和調控，進而幫助學生不斷調控和推進知識創(chuàng)新話語的發(fā)展。本研究旨在探究在知識創(chuàng)新學習環(huán)境中，數(shù)據(jù)驅動的協(xié)同反思性評價能否幫助大學生逐漸提升知識創(chuàng)新話語的質量以及加深對領域知識的理解。

二、理論框架

（一）知識創(chuàng)新教學模式

知識創(chuàng)新模式（又名知識建構）作為學習科學領域的五大教學模式之一，關注創(chuàng)設技術支持的真實學習環(huán)境，用以發(fā)展學生的設計和創(chuàng)新思維與能力，進而幫助學生像科學家一樣提出問題、不斷探究、創(chuàng)造新知識、生成新理論。知識創(chuàng)新模式是由12個教學原則（主要包括追求知識、自主自立，多元觀點、正反思考，不斷鉆研、完善觀點，融會總結、升華超越，時刻反思、改進認知）組成的動態(tài)、開放的有機體系。知識創(chuàng)新過程通常以學生共同體提出的探究問題為起點，以促進共同體成員之間觀點的切磋、協(xié)商和創(chuàng)新知識為關注點，以幫助學生對知識創(chuàng)新過程以及所產(chǎn)生的觀點和理論的反思和監(jiān)控為手段，進而不斷激發(fā)學生共同體推進探究、創(chuàng)新知識。

知識創(chuàng)新模式已經(jīng)在許多學科（如科學、語文、數(shù)學、英語、視覺藝術等）中進行了應用，研究表明：知識創(chuàng)新模式能促進學生概念的轉變及學業(yè)成績的提高、高階能力（如合作、探究、元認知能力等）的發(fā)展等。但目前，知識創(chuàng)新教學模式在實際教學應用中，也存在一些問題。例如，在協(xié)同探究過程中，學生通常局限于知識的分享、而非知識的創(chuàng)造，流于表面化、片段化，而非深入的討論;學生通常更關注自己所寫筆記的數(shù)量，而忽視與共同體成員之間的高質量互動以及筆記本身的質量。知識創(chuàng)新領域的最新研究結果表明，學生對協(xié)同探究過程中知識創(chuàng)新過程和結果的反思和調控，是知識創(chuàng)新話語不斷產(chǎn)生和生成新理論、新知識的關鍵。為促進學生對知識創(chuàng)新過程與結果的有效反思和調控，本研究給學生提供了反映其知識創(chuàng)新過程參與、貢獻和合作的數(shù)據(jù)，以幫助學生進行高效的反思性評價。

（二）反思性評價

本研究中，反思性評價指學生主導的、關注學生評價過程中主體地位與主動性發(fā)揮的、藉由評價量規(guī)或學習分析工具提供的學習過程與結果的數(shù)據(jù)，幫助學生對學習過程和結果持續(xù)不斷地進行監(jiān)控、反思和調控，進而促進深度學習的一種評價策略。反思性評價致力于將計劃-反思-調控這一元認知過程引入學生的探究與創(chuàng)新過程，通過促進學生不斷地對學習過程和結果進行監(jiān)控、反思、計劃和調控，進而幫助學生使用和發(fā)展元認知意識和技能，從而提升學習質量。反思性評價在本研究創(chuàng)設的知識創(chuàng)新環(huán)境中，被拓展至協(xié)同維度，呈現(xiàn)出更為豐富的維度。目前，學習科學領域的一些研究者通過讓學生使用評價量規(guī)或標準，對探究過程進行反思性評價發(fā)現(xiàn)：反思性評價能夠促進學生學業(yè)成績的提高和概念的轉變。

目前學習科學領域，尤其是知識創(chuàng)新領域的一些研究，開始關注如何利用學習分析幫助學生進行高效的反思性評價，進而投入高效的協(xié)同探究，不斷發(fā)展高階能力、提升學業(yè)成績。Chen及其同事，Zhang及其同事和楊玉芹及其所在團隊所進行的一系列探索性研究發(fā)現(xiàn)，學習分析支持的反思性評價能夠促進學生對協(xié)同探究過程的調控和反思，進而促進知識創(chuàng)新能力、推理能力等高階能力的發(fā)展和學習成績的提高，及學生認知主動性的發(fā)揮。但目前反思性評價的研究主要集中于學生的個體維度，鮮有研究探索如何利用數(shù)據(jù)驅動的協(xié)同反思性評價促進學生知識創(chuàng)新話語以及知識創(chuàng)新能力的發(fā)展。

本研究試圖揭示數(shù)據(jù)驅動的協(xié)同反思性評價在大學生協(xié)同知識創(chuàng)新話語發(fā)展及加深領域知識理中的作用。為實現(xiàn)研究目的，本研究擬解決以下三個研究問題：知識創(chuàng)新過程中，大學生共同體發(fā)展知識創(chuàng)新話語的模式是怎樣變化的？知識創(chuàng)新模式中，協(xié)同反思性評價在多大程度上促進大學生知識創(chuàng)新話語的發(fā)展？大學生知識創(chuàng)新話語對幫助他們加深對領域知識的理解具有怎樣的影響？

三、研究方法

（一）研究情境與參與者

本研究在一所重點師范大學，依托于通識核心課程“科學探究與知識創(chuàng)新”，歷時2周完成;每周四次課，每次4課時（45分鐘一課時），共32學時。該課程通過創(chuàng)設融合反思性評價的知識創(chuàng)新學習環(huán)境，使大學生體驗像科學家一樣發(fā)現(xiàn)問題、協(xié)同探究、創(chuàng)新知識的過程，并在這個過程中幫助大學生逐漸提升學習動機，掌握科學探究與知識創(chuàng)新的基本理論與技能。參與本研究的大學生來自兩個自然班，共67人（一個班30人，另一個班37人，以大二、大三的學生為主）。這些大學生來自于該大學的17個學院，30個專業(yè)。他們學科背景差異較大，對科學探究與知識創(chuàng)新的理論與實踐盡管有不同程度、不同角度的認識，但認識都比較表層。由于通識核心課程為必修課程，學生必須在整個大學期間修夠四個這類課程的學分方可畢業(yè)，因而很多學生選修通識核心課的目的就是為了獲取學分。通常，課程開始之初，學生學習主動性不高，學習動機相對比較弱，課程參與度很低。本課程的授課教師是一位教齡近兩年的青年教師。

（二）教學設計

本研究創(chuàng)設了三階段融合反思性評價的知識創(chuàng)新學習環(huán)境，以幫助大學生積極投入?yún)f(xié)同探究和知識創(chuàng)新過程中，進而不斷提升知識創(chuàng)新話語的質量和發(fā)展對學科領域知識的深度理解。該模式以研究者2018年提出的知識創(chuàng)新模式為基礎，并進行了修訂，以更加適合大學生，其三段模式如下：

第一階段：營造開放、安全的協(xié)同探究氛圍，培養(yǎng)大學生進行知識創(chuàng)新的基本能力，如合作、計劃與反思等。為此，教學過程中安排了小組研討、頭腦風暴、全班展示、小組研究性學習、橋梁設計與制作、概念圖制作等系列活動。

第二階段：推進以探究為導向，以創(chuàng)新觀點為核心的在線知識知識創(chuàng)新活動。學生小組就科學探究與知識創(chuàng)新過程中涉及的關鍵主題如元認知、科學論證、科學思考、批判性思維、協(xié)作、知識創(chuàng)新等進行深度研究性學習。在研究性學習過程中，學生小組借助知識論壇以及課堂上的面對面知識創(chuàng)新話語，不斷促進在線知識創(chuàng)新話語的發(fā)展。

第三階段：推進學習分析支持的協(xié)同反思性評價，促進學生知識創(chuàng)新話語的深度發(fā)展。學生圍繞學習分析提供的數(shù)據(jù)，對協(xié)同探究過程和共同體貢獻的觀點進行反思性評價，不斷推進知識創(chuàng)新話語的發(fā)展。學生在知識論壇上開始討論之后，每兩天，我們給學生提供他們參與的精確數(shù)據(jù)（如寫了多少筆記，筆記修改了多少次，筆記被閱讀的百分比等），讓學生對自己在協(xié)同探究過程的參與情況進行評價。同時，在這個過程中，教師就如何寫出高質量的筆記和進行高效的互動，提供示范和建議。學生共同體在知識論壇上貢獻一定數(shù)量的筆記后，教師創(chuàng)建“認知社會網(wǎng)絡圖”和“知識發(fā)展深度趨勢圖”驅動的協(xié)同反思機會，幫助學生對探究過程和探究內容進行反思性評價，從而制定進一步的探究方向，總結升華共同體觀點等，進而逐漸創(chuàng)新知識、生成理論。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的主要數(shù)據(jù)源為學生在知識論壇上協(xié)同探究過程中所產(chǎn)生的1150條有效筆記，學生在平臺上的參與數(shù)據(jù)（如貢獻的筆記數(shù)量），以及學生關于領域知識理解的總結反思筆記。

1.知識論壇筆記

對于知識論壇上大學生所貢獻的筆記，本研究首先進行了社會認知網(wǎng)絡分析，然后進行了探究線程分析和內容分析。

（1）社會認知網(wǎng)絡分析

本研究使用Oshima等開發(fā)的知識創(chuàng)新話語社會網(wǎng)絡分析工具，按照討論的推進順序，將大學生的討論筆記分為三個階段進行分析（即將14天的時間平均分成三個階段）;然后通過三個階段關鍵詞數(shù)量的變化以及不同關鍵詞之間相互關系的變化（如表1所示）來揭示大學生知識創(chuàng)新話語發(fā)展一模式的變化。該研究將關鍵詞之間相互關系的變化以不同關鍵詞的點度中心性（Degree Centruality）進行表示。點度中心性被定義為網(wǎng)絡中一個節(jié)點與所有其它節(jié)點相聯(lián)系的程度，其值由與某個節(jié)點相聯(lián)系的數(shù)量與整個網(wǎng)絡所有聯(lián)系的數(shù)量的比值決定，其值在0到1之間。因此不同時間段內關鍵詞數(shù)量及其相互關系的演化，在一定程度上可代表在線討論話語內容及其相互關系的變化。本研究首先將兩個班的1150條筆記分別導入社會網(wǎng)絡分析軟件，并對導人的筆記進行預處理（例如對表達相同意義的不同詞替換為同一詞）。然后根據(jù)筆記的討論內容，從筆記中選取討論主題詞即關鍵詞。關鍵詞的選定由兩位經(jīng)驗豐富的研究者確定，其一致程度為93%，對于選出的不一致的關鍵詞，通過討論最終達成一致。最后，將關鍵詞放入社會網(wǎng)絡分析軟件進行分析，以揭示大學生所產(chǎn)生的知識創(chuàng)新話語的模式是如何變化發(fā)展的。

（2）探究線程分析與內容分析

本研究首先通過探究線程分析，對學生的在線話語進行預處理，即將探究同一問題的所有筆記按照邏輯順序和創(chuàng)建時間的先后，放入同一個群組，其目的是了解和追蹤學生的探究問題和知識創(chuàng)新話語發(fā)展的過程，并為后續(xù)對探究線程的筆記進行內容分析提供情景，從而使我們能夠在特定情境下，更好地理解學生的知識創(chuàng)新話語的演進與發(fā)展。探究線程指探究同一個研究問題的一串（簇）筆記。通過探究線程分析，本研究共發(fā)現(xiàn)了34條探究線程：一班14條，分別是科學思考的本質、科學思考與辯證思維、元認知的影響因素與培養(yǎng)、元認知本質與組成、建構主義與元認知培養(yǎng)、科學論證內涵、科學論證的作用、科學論證的應用、批判性思維的重要性、如何培養(yǎng)批判性思維、國內外批判性思維教育、批判性思維的本質與內涵、如何進行合作和合作方式;二班20條，分別是科學思考的認識、科學思考與教育、科學思考的培養(yǎng)、元認知的理解、元認知的組成、如何提高元認知、實踐中的元認知、知識創(chuàng)新的內涵與外延、如何培養(yǎng)知識創(chuàng)新能力、知識創(chuàng)新與科技-經(jīng)濟-社會、什么是科學論證、科學論證與實踐、科學論證的價值、如何評價科學論證能力、協(xié)作的本質、協(xié)作中的問題、如何培養(yǎng)批判性思維、批判性思維的理解、批判性思維的重要性和必要性、批判性思維及其相互關系。

然后，本研究以探究線程作為分析單元，利用表1所示的內容分析框架對學生的在線話語進行詳細的內容分析。該內容分析工具以研究者2018年所開發(fā)的分析框架為基礎，根據(jù)本研究的數(shù)據(jù)特點進行了修訂完善，從而更有效地對本研究的數(shù)據(jù)進行分析。

2.課程反思總結筆記

為了解學生對所探究主題的理解，本研究要求每個學生提交一個關于探究主題（從元認知、科學論證、科學思考、批判性思維、協(xié)作、知識創(chuàng)新中任選一個自己感興趣的）的總結反思筆記。總結反思筆記的內容包括：（1）關于該探究主題，我最初的理解是什么？（2）關于該主題，我現(xiàn)在的理解是什么？請詳細解釋。（3）我覺得該主題還可以繼續(xù)探究的最有價值的問題有哪些？對于學生的反思總結筆記，我們從表述的科學性和論述的完整性兩個維度進行評價打分，打分范圍為50-100分。

四、研究結果

（一）知識創(chuàng)新話語發(fā)展模式的變化

本研究按照討論的推進順序，將大學生的討論筆記分為三個階段進行分析，然后通過三個階段關鍵詞數(shù)量以及關鍵詞之間相互關系的變化來揭示大學生知識創(chuàng)新話語發(fā)展模式的變化。由圖1可知，從階段一到階段三，學生所討論的關鍵詞的數(shù)量不斷增多，這表明學生的討論內容越來越豐富;學生所討論關鍵詞之間的鏈接越來越緊密，這表明知識創(chuàng)新話語之間的聯(lián)系逐漸深入。以上這些研究結果表明大學生共同體在協(xié)同探究過程中，創(chuàng)造的內容逐漸豐富、深入，且主題之間的聯(lián)系也越來越深入。

（二）大學生知識創(chuàng)新話語的特征與發(fā)展的程度

本研究首先利用表1的內容分析框架，對兩個班的34條探究線程進行內容分析，以揭示大學生知識創(chuàng)新話語的特征。以此分析結果為基礎，本研究將34條探究線程所包含的筆記按其被創(chuàng)建時間的先后順序進行排列，然后根據(jù)反思性評價干預實施的時間點，將所有探究線程的筆記分為兩個階段，即干預前（階段1）與干預后（階段2）;然后對這兩個不同階段所包含的筆記在問題、觀點和協(xié)同知識創(chuàng)新三個維度上出現(xiàn)頻次的百分比進行比較，以揭示協(xié)同反思性評價促進知識創(chuàng)新話語發(fā)展的程度。

1.大學生知識創(chuàng)新話語的特征

表2顯示，盡管兩個班在問題、觀點和協(xié)同知識創(chuàng)新三個維度上的頻次有所差異，但在協(xié)同探究過程中，這兩個班的學生傾向于提出尋求解釋的問題，貢獻詳細的解釋和闡述，并對討論過程中的觀點和想法進行拓展和理論化，進而不斷生成理論。例如，在整個探究過程中，學生所寫的筆記中，解釋說明的數(shù)量遠多于簡單陳述（一班，14筆記VS191筆記，二班，413筆記VS23筆記）;同時兩個班中，分別有56個筆記和108個筆記對班級共同體的觀點進行拓展和升華，生成理論，以解釋所探究問題的機制、原因、原則等。

同時下頁表2也顯示，在協(xié)同知識創(chuàng)新的過程中，學生在創(chuàng)建共同的理解、觀點切磋、深化探究和綜合升華等方面彰顯了顯著的知識創(chuàng)新特征：大學生對多元觀點進行批判性思考，生成共同理解，切磋協(xié)商，提出深入探究的問題和維度，發(fā)現(xiàn)多元觀點的深層聯(lián)系并進行綜合升華，提出更高層次的理論，創(chuàng)造新知識等。例如，二班的學生，分別有296條筆記進行觀點切磋，205條筆記深化探究，95條筆記對共同筆記進行反思、綜合和升華。這些研究結果表明，參與的學生不斷推進共同探究的問題，對討論過程中的筆記進行總結和升華，進而不斷創(chuàng)新知識。

2.協(xié)同反思性評價促進知識創(chuàng)新話語發(fā)展的程度

表3表明，在協(xié)同探究過程中，從階段一至階段二，學生所撰寫的討論筆記中，進行簡單陳述的筆記越來越少，進行詳細論述和提升的筆記越來越多。例如從第一階段到第二階段，簡單陳述所占的比例由5.95%降至1.08%，但詳細說明和理論提升的筆記所占比例分別由44.25%和1.98%，顯著上升至58.98%和23.84%，理論提升筆記所占比例尤為顯著（1.98%VS23.84%）。同時，表3也表明，在協(xié)同理論創(chuàng)新過程中，學生越來越多地參與共同體多元觀點的正反辯駁與協(xié)商，推進探究，協(xié)同建構共同體更深層次的理論，促進共同體的知識創(chuàng)新。例如，從階段一至階段二，共同體所貢獻的筆記中，深化探究的筆記所占比例由18.25%上升至29.72%，綜合升華的筆記所占比例由2.98%顯著上升至20.28%。這些結果都表明，在知識創(chuàng)新模式中，協(xié)同反思性評價有效地促進了知識創(chuàng)新話語的發(fā)展。

（三）在線知識創(chuàng)新話語對深化領域知識理解的作用

為探究學生的在線知識創(chuàng)新話語對他們深化領域知識理解的作用，本研究以知創(chuàng)新話語的內容分析結果為基礎，通過Pearson相關分析，檢驗學生的知識創(chuàng)新行為與領域知識理解之間的關系。如表4所示，在知識創(chuàng)新過程中，學生的高階知識創(chuàng)新行為，包括提出尋求解釋的問題、提出深化探究的問題、貢獻解釋和理論提升的筆記，與共同體成員的互動傾向于深化探究和綜合提升共同體的探究問題和觀點。Person相關分析結果發(fā)現(xiàn)，學生對領域知識的理解與學生貢獻的解釋說明筆記的數(shù)量（r=0.524），理論提升筆記的數(shù)量（r=0.322），深化探究筆記的數(shù)量（r=0.383），綜合升華筆記的數(shù)量（r=0.286）和學生所貢獻的筆記總數(shù)（r=0.615）具有顯著的正相關。同時，Person相關分析結果發(fā)現(xiàn)，學生貢獻的筆記總數(shù)與學生貢獻的解釋說明筆記的數(shù)量（r=0.632），理論提升筆記的數(shù)量（r=0.451），深化探究筆記的數(shù)量（r=0.495）和綜合升華筆記的數(shù)量（r=0.461）具有非常顯著的正相關。這些研究結果表明：在協(xié)同探究的過程中，學生貢獻的筆記數(shù)量越多，其對領域知識的理解就會更深;同時，學生的高階知識創(chuàng)新行為頻次越多，對領域知識的理解越深。

五、結論與展望

知識創(chuàng)新教學模式在培養(yǎng)學生知識創(chuàng)新能力方面具有很大的優(yōu)勢，但由于缺乏對知識創(chuàng)新教學模式核心原則的有效應用，因而該模式在培養(yǎng)學生知識創(chuàng)新能力方面存在一定的問題。本研究在借鑒前人研究的基礎上，將反思性評價策略引入，創(chuàng)設了融合反思性評價的知識創(chuàng)新教學模式，以促進大學生不斷發(fā)展知識創(chuàng)新話語，進而發(fā)展知識創(chuàng)新能力。本研究主要探索在知識創(chuàng)新模式中，協(xié)同反思性評價能否幫助大學生協(xié)同發(fā)展在線知識創(chuàng)新話語，以及大學生的知識創(chuàng)新話語能否幫助他們深化對領域知識的理解。

本研究從社會認知網(wǎng)絡和社會認知機制兩個角度對學生的知識創(chuàng)新話語進行分析，研究結果表明，學生之間的互動、合作越來越密切，探究的廣度越來越廣，深度越來越深;在社會性互動過程中，大學生通過對多元觀點辯證討論，外部資源的引入和先驗知識的激發(fā)，提出持續(xù)深入的觀點和理論，并將探究主題中的多樣性觀點、關系和機制總結升華，進而不斷創(chuàng)新知識。同時，本研究通過Pearson相關分析發(fā)現(xiàn)，在協(xié)同探究與知識創(chuàng)新過程中，大學生知識創(chuàng)新的行為參與度（貢獻筆記的數(shù)量）和認知投入度（貢獻高層次知識創(chuàng)新話語的數(shù)量）與其對學科領域知識理解的深度和廣度具有顯著的正相關。以上研究結果表明，大學生能夠不斷提升知識創(chuàng)新話語的質量，并且從知識創(chuàng)新過程中受益，但這些積極效果的取得，離不開知識創(chuàng)新模式中，協(xié)同反思性評價策略的有效設計。

本研究創(chuàng)設的融合反思性評價的知識創(chuàng)新環(huán)境包括三個要素（如圖2所示）：（1）開放自由的協(xié)作學習環(huán)境的創(chuàng)建;（2）培養(yǎng)知識創(chuàng)新所需的基本能力的階段性任務;（3）數(shù)據(jù)驅動的協(xié)同反思性評價活動的開展。這三個要素的協(xié)同作用，幫助學生不斷發(fā)展知識創(chuàng)新所需的基本能力和班級文化，以及計劃、監(jiān)控、反思等高效互動與知識創(chuàng)新所必須的元認知能力。本研究的設計，對于設計融合學習分析支持的反思評價的學習環(huán)境，具有很好的啟示作用。同時本研究對于我們進一步理解協(xié)同探究、學生主導的評價、以及教學實踐之間的關系也具有很重要的理論價值。

本研究對知識創(chuàng)新領域進一步的研究也具有一定的啟示作用。本研究主要對學生的在線知識創(chuàng)新話語進行了分析，對于知識創(chuàng)新的課堂運行機制（Classroom Dynamics）并未進行深入探究。但課堂機制是在線知識創(chuàng)新話語有效提升的關鍵，因而，未來的研究需要進一步研究哪些課堂機制促成了知識創(chuàng)新話語的高效發(fā)展。此外，本研究采用的是學習科學領域廣泛使用的案例式干預研究，探究融合反思性評價的知識創(chuàng)新設計的效果。但對于融合反思性評價的知識創(chuàng)新設計的作用，采用實驗研究對其效果進行驗證尤為必要。

作者簡介：

楊玉芹：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為學習科學、知識建構與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、學習評價與學習分析、元認知（yuqinyang0904@gmail.com）。

徐晨：在讀碩士，研究方向為技術支持的科學探究與科學教育、科學傳播（464723829@qq.com）。

徐宏敏：碩士，研究方向為智慧教育、大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)（2106415414@qq.com）。

羅恒：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育技術與教學方法的整合、在線或混合教學情境下的教學設計與評測、學習分析（luoheng@mail.ccnu.edu.cn）。

收稿日期：2019年11月15日

責任編輯：李雅瑄