求聲氣 窺情理 解文辭

樓輝

摘 要：高中古詩詞教學存在陌生化、淺層化、破碎化的問題，亟須在課堂實踐中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。從因聲求氣、體悟情感、還原文化等幾個方面來探求解決方法，讓學生感受古詩詞的高雅優(yōu)美、古文化的博大精深。

關鍵詞：核心素養(yǎng);古詩詞;聲氣;情感;文化

《普通高中語文課程標準》提出：語文學科核心素養(yǎng)的問題包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。它致力于學生語言品質的構建、思維品質的習得、審美修養(yǎng)的提升、人文氣質的培養(yǎng)。如何在課堂實踐中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是語文教育工作者亟須思考的一個問題。

高中的古詩詞教學起點高、程度深、文化含量大，但由于離學生的生活情境較遠，學生普遍感覺疏離，學習陌生化、淺層化、破碎化，長此以往，會逐漸喪失對古詩詞學習的信心，更遑論人文氣質的蘊藉與古典文化的熏陶。在實際教學當中，往往存在照搬教參、逐句釋義、剝離講解的情況，無法使學生感受古詩詞的高雅優(yōu)美、古文化的博大精深，最終與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)失之交臂。

那么，如何將核心素養(yǎng)貫穿于教學的過程？本文試以古詩詞教學為例，探究語文核心素養(yǎng)的實踐路徑。

一、因聲求氣，識音為徑

古詩詞講究音韻、節(jié)奏、格律、平仄，聲韻孕蓄美感、營造意境、表達情緒，吟詠是詩歌表達情感的直接體現(xiàn)。清代桐城派劉大櫆首提“因聲求氣”，“聲”指詩歌的音韻特點，包括長短錯落的句式、高下緩急的聲韻、平仄起伏的腔調等;“氣”指詩詞中體現(xiàn)出來的作品的意旨情趣、詩人的情感態(tài)度等。吟詠詩歌，需通過聲情并茂的朗讀，充分體會詩歌的情感與意蘊。

以李清照的《聲聲慢》《念奴嬌》等為例來看聲氣的相通。

1.摹聲，從疊字見情

雙聲疊韻，于往復連綿中增加音韻之美感，物情之婉曲，情意之深重，使作品層次更豐富，意蘊更深沉，疊字就在詩詞中展現(xiàn)出獨具的藝術魅力。《聲聲慢》是李清照后期的代表作品，秋意零落，飲酒望雁，把菊聽雨，秋情、別意、國破、家亡、身悲，字字句句都渲染出孤獨、寂寞、哀愁之意。

教學中可以采用吟誦、比較法探幽入微。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，有錯落之美，層次之妙，情感之曲，半字改動不得。一改“尋覓冷清凄慘戚”，則節(jié)奏歡脫，轉換急促，沒有蘊蓄深厚的詩情;二改“尋覓尋覓，冷清冷清，凄慘戚凄慘戚”，則分離破碎，客觀有余，缺少悠遠綿長的韻致。反觀原句，“尋尋”，是心有所尋，意有所指，見詞人迫切之心愿;“覓覓”，發(fā)于微處，細細察去，見詞人著意之追尋。四字顯出詞人輾轉之動作。“冷冷”，著意于秋意的清冷，現(xiàn)季候環(huán)境;“清清”，摹寫出周遭的疏落，顯孤寂境況。四字狀出寥落境遇。“凄凄”，是內心漸蹙;“慘慘”，是愁緒深凝;“戚戚”，則是斷腸之痛。六字寫盡內在情感。誦讀指導時，宜應“一輕一重，一高一低，一徐一疾”，在音韻的變化中，讓學生感受情感的變化與層次的加深。

2.詠調，以平仄會意

詩詞有平仄之美，在起伏之中涌動情感。平聲舒緩，在柔美悠長見安寧平和之氣;仄聲急促，在頓挫閉塞中顯壓抑孤清之意。若是古音中的入聲，則更顯直短簡平，聲調急收，粗硬突兀，寄寓痛楚凄厲之意。如《念奴嬌·赤壁懷古》，意境雄渾壯闊，卻在“壁”“滅”等短促的發(fā)音中寄托理想與現(xiàn)實的沖突，暗藏抑郁不平之氣。《茅屋為秋風所破歌》，詩人著意用“賊”“得”“色”等狀出少兒能欺、老邁無力的凄慘，“鐵”“絕”“徹”等寫出屋漏苦雨、哀等天明的窘迫;而到“大庇寒士”的襟懷壯闊之時，用聲則變成了“間”“顏”“山”等洪亮之音。

3.識韻，借韻母寫情

不同的韻母體現(xiàn)不同的情感。古詩詞多用“i”“u”“ang”三韻表現(xiàn)愁情與苦痛。如蘇軾的《赤壁賦》，“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”，多用“u”韻，來表現(xiàn)簫聲的悲沉婉轉，渲染落寞孤寂的氛圍。《江城子》“十年生死兩茫茫……無處話凄涼”則多用江陽韻來寄寓對亡妻的思念、感傷之意。

《聲聲慢》則多用“i”韻，“覓”“戚”“息”“敵”“急”“識”“積”“滴”“第”等音，在開口極小的齒音中顯出嚙齒叮嚀的口吻，極顯個體的哀愁與苦痛，說不明，道不清，惝恍迷離，鉆心疼痛。教學中重視這樣的誦讀，則使學生對詩歌意境、情感的領悟逐步加深，課堂參與度與體驗度增強，思維深度得以拓展，語言材料得以落實。

二、揆情探理，窺意為本

古詩詞中的情感，有別于簡單明了的生活情感，是詩化的情感。這種情感大多借助意象、意境等，以含蓄的方式、多樣的手法進行個體化的表達。體悟這種情感，需要深挖細縷，揆情探理。

以柳永的《雨霖鈴》為例來看情感的深刻性、隱晦性、多義性。

1.比較，探情之大小

詩詞的情感體現(xiàn)出鮮明的個體性：不同的作者會有不同的感悟;同一作者在不同的境遇下，也會有不同的情感。這些情感沒有對錯之分，卻會有小大之別。相似的經歷，相似的情感，卻寄寓截然不同的襟懷、抱負。教師需要提供豐富的語言材料，讓學生進行比較閱讀，在咀嚼中拓寬眼界，加深理解。

《雨霖鈴》為人熟知的普遍情感，是表現(xiàn)男女離別時的留戀之情、不舍之意。而同樣是寫離別，高適“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，是北天斷雁的襟懷敞闊;王勃是“無為在歧路，兒女共沾巾”的勸慰灑脫。相較而言，柳氏更著眼于個人遭際的凄苦哀婉，體現(xiàn)出婉約詞選材之精、對象之切，雖情義款款，但格局并不大，胸襟并不遠。

但就同期婉約詞人的傷別之作來看，柳詞的別情則更顯真實。柳永出身市井，仕途不順，多俚俗之氣。《雨霖鈴》離別之情境，離別之情態(tài)，坦率而真誠，恣肆灑淚的“執(zhí)手相看”“今宵酒醒”。這般離別，寫盡詞人失意的境況、任情的性格，體現(xiàn)“井水詞”的特色。相比而言，晏殊寫離恨，用“雙燕欲歸時節(jié)，銀屏昨夜微寒”“羅幕輕寒，燕子雙飛去”，更為含蓄典雅，描寫閨情更廣遠蘊藉，但同時也體現(xiàn)出其富貴宰相的閑淡與疏離。

這般比較，讓學生“入得去，出得來”，既落實了文句的內涵，更深層次地揆情度意;也豐富了知識面，最大限度地提升課堂的容量。

2.循意，品情之濃淡

詩歌的情感表達將意、象、情融為一體，由外界的直覺表象變形，轉化為內在的審美情致，抽象的情感，需要借助具體的意象去解讀。教學中不應只著眼于意象的找尋、確認，而更應著眼于意象的歸納、整合，讓學生體會到意象鮮明的個體性和豐富的層次性。

如《雨霖鈴》中的意象解讀，教師可以設置以下環(huán)節(jié)，讓學生對意象的理解逐層加深。

一是找出意象。寒蟬、長亭、驟雨、蘭舟、煙波、暮靄、楊柳岸、曉風、殘月等，此一層簡單。

二是理解意象的內涵。如寒蟬幽微纏綿，有悲楚哀婉之意;驟雨短暫冰冷，有凄涼別離之意;煙波浩渺無際，有情思渺茫之意。此一層立于文意，有所深入。

三是拓展意象，歸納柳永詩詞意象的特點。教師可提供柳永的相關詩詞給學生：

長安古道馬遲遲，高柳亂蟬棲。（《長安游》）

暮雨初收，長川靜，征帆夜落。臨島嶼，蓼煙疏淡，葦風蕭索。（《滿江紅》）

那堪酒醒，又聞空階，夜雨頻滴。（《浪淘沙慢》）

柳詞意象偏于小、偏于弱、偏于疏，與其寫作題材的狹窄、情感的悲沉、際遇的窘迫有關，此一層高于文意，有所拓展。

3.還原，度情之多少

除了意象，詩歌的情感需要借助一定的形象表達，若僅從形象的角度進行理解，有時會失于偏頗。詩歌的風格有虛實、曲直之分，詩人的品性有爽健、幽緩之異，表情的手法有直白、蘊藉之別，故涵泳詩詞，也須結合詩境，還原詞境，才能窺破文理，直達實質。

如《雨霖鈴》的教學，要還原背景，讀出情感的多義性。自古對本詞的情感解讀多限于男女離別之情，鮮有其余情感的聯(lián)想。教學中，教師可巧妙地設問——詞人傷別離的對象是誰？同時，提供柳詞創(chuàng)作背景、相關詩詞：

補充1：

詞人初入京師，志在必得，卻落第……有“才子詞人，自是白衣卿相”“忍把浮名，換了淺斟低唱”等句，不意忤逆仁宗，只能“奉旨填詞”。此詞作于詞人離開汴京南下，作別戀人之時。

補充2：

擬把疏狂圖一醉，對酒當歌，強樂還無味。（柳永《蝶戀花》）

忍登高臨遠，望故鄉(xiāng)渺邈，歸思難收。嘆年來蹤跡，何事苦淹留。（柳永《八聲甘州》）

從中想象、充實詞人的形象：俊秀文才，凌云之志，落魄仕途，困窘之狀，外放之地，離別之處，失意之所。

如此，詞人的形象豐滿起來，《雨霖鈴》中表達的不僅有離別時的難舍難分、深情厚誼，更有對羈旅的擔憂，對孤獨的感傷，對仕途的嘆惋，對京都的眷戀，對帝王的期盼。

三、說文解字，尋根為終

古詩詞體現(xiàn)著最博大的文化，寄寓著最深沉的精神追求。古詩詞的教學，需要在字詞句理解的基礎上，更深層次地挖掘其人文品性與文化精髓，將文字、文學、文化貫通，真正實現(xiàn)其認知價值、審美價值、文化價值的統(tǒng)一。

以《歸園田居》《赤壁賦》等為例來看古詩詞中文化的承載。

1.爭論，觸心靈底色

詩詞教學的切入點，首先在于正確理解詞句的含義，深入體會全詩的情感，進而還原詩人形象，觸碰歷史真實，理清文化脈絡。立足詩詞的整體意蘊與情感，從文字學、訓詁學、歷史學等角度對個別詞句進行爭鳴，不僅能更深入地揭示內涵，把握形象，更能體現(xiàn)個體的獨立性、涵養(yǎng)和提升人文氣質。

爭論，首先要有充分的積累、豐富的素材。這要求教師要為學生創(chuàng)設條件，提供契機。

如《歸園田居》中關于“方宅十余畝”的爭論。教參中釋義如下：

“方宅”“草屋”是最基本的生活條件。詩人的要求很低，田地十余畝足矣。

關于“方宅”，又有以下幾種解釋：

吳銅運《高中文言文譯注及賞析》：方，四方，周圍。全句為“住宅周圍有地十多畝”。

李世襲：寬敞的宅院十幾畝。

劉德水：古時地廣人稀，方宅十畝，亦不算多。于現(xiàn)實而言不大，于陶潛心中卻覺不小。以上幾種觀點，集中認為該句的解釋是“住宅周圍有十余畝田地”或“宅院有十幾畝”。

教師接著呈現(xiàn)其余資料：

《孟子》：五畝之宅，樹之以桑……百畝之田，勿奪其時，數(shù)口之家可以無饑矣。

《晉書·食貨志》：男子一人占田七十畝，女子三十畝。

逯欽立校注《陶淵明集》：方宅十余畝，謂宅地較寬。

前后斟酌，兩相比照，教參中的解釋便有待商榷了。晉制畝數(shù)約合現(xiàn)在的260平方米，若按每戶百畝的規(guī)制，陶淵明家的“十余畝地”養(yǎng)活不了他，更不用說他的一家?guī)卓诹恕?/p>

爭論，其次要有獨立的判斷與綜合的分析。“宅院十幾畝”與后文的“草屋八九間”悖謬，更與陶潛窘迫的處境與恬淡的心性背道而馳。客觀而論，“方宅”更類似于宅地、廬舍的含義。戰(zhàn)國時孟子的“五畝之宅”便是井邑之外、住房之旁的圃苑，此處也應為陶淵明棲身草屋旁的“自留地”，不到田地的級別，卻可作蒔蔬之用，符合其歸隱時簡樸、自適的心性。

一二詞語的存疑、爭論，讓人體察到文字背后的人品、精神、追求，實現(xiàn)閱讀由淺入深、由此及彼的跨越，豐富了人物的形象，有助于情感的準確把握。

2.觀照，比人文情懷

古詩詞中的情感是復雜多變的，傳統(tǒng)的人文情懷與士人情結也濃縮在韻律中。詩人們容易共情，在不同的題材、體裁、風格中寄托一致的情感;在相似的主題、情感、旨趣中體現(xiàn)不同的氣度。

以蘇軾的《赤壁賦》為例，可做不同主題、不同精神的觀照。

觀照“悲士不遇”的文人情懷，司馬遷的《悲士不遇賦》，沉實而有鋒芒，直接表達不平與抑郁之氣，在戰(zhàn)斗性的檄文之后委于自然的“歸一”基調由明轉暗。而蘇軾之文，卻以隱喻的寫法寫內心的苦悶與彷徨，情感深斂，卻更通透。從“夜游赤壁”的暫時解脫，到“美人”的興寄與簫聲的悲涼，再到客的興嘆悵惘，詩人的筆觸始終都是曲折而深藏的，是內隱的愴痛與傷感，而無直接明了的表達。但到文末，關于“清風明月”的一番告白，又顯露出詩人曠達的胸襟，與司馬遷似直而曲的筆墨完全不同，呈現(xiàn)出曲筆之后的洞然心境。

觀照“出世入世”的傳統(tǒng)精神。教學中要關注此篇中儒道思想的博弈的幾個隱喻。老子有羽化之說，《莊子》有列子御風的記載，《赤》開篇描摹遺世飛升的逍遙，是道家思想的折射，內心盼望出世隱逸、瀟灑自由。文中對“美人望月”、曹操功業(yè)的摹想，則寄予了封建士大夫的普遍情懷，內心仍欲憂國憂民，心系君王。同為貶謫文人，柳宗元的詩詞慘怛入骨，自怨自憐，而蘇軾的卻頗顯曠達，《赤》中文末寫天地造化、清風明月，舒朗開闊，別具一格，以達觀之心對逼仄之境，可謂真正活出了士大夫的情懷。

3.溯源，傳文化品格

古詩詞與歷史、傳統(tǒng)有著莫大的關聯(lián)，古代文化的表達可以以詩詞為鑰匙，追本溯源，傳承文化品格。

仍以《赤壁賦》為例。

以文化常識為引豐富學識。《赤》文涉及眾多文化現(xiàn)象，教學中如有意涉獵，則可舉一反三，包羅萬象。“壬戌之秋”，可聯(lián)想天干地支紀年法。“徘徊于斗牛之間”，可補充古代星象知識。《東坡志林》敘：“退之詩云：‘我生之辰，月宿南斗。乃知退之磨蝎為身宮，而仆乃以磨蝎為命，平生多得謗譽，殆是同病也。”星象學稱生平遇事多折磨不利為遭遇磨蝎。從這點生發(fā)，可以討論蘇軾的天命思想與抗爭意識。“此非曹孟德之詩乎”，則可聯(lián)想古代的排行、姓氏、命名等知識。從歷法、民俗等入手去研究詩詞的文化背景與作者的情感象征，也是意義獨具。

以文體知識為例解讀詩詞。《赤壁賦》充分展現(xiàn)了“賦”的特點。一是“鋪采摛文，體物寫志”。教學中可以著重體會排比、比喻、夸張等手法的酣暢淋漓，如“方其破荊州”八句，以正面的渲染、想象極力推陳曹操蓋世英雄的形象，為后文的“而今安在哉”造勢。如“況吾與子漁樵于江渚之上”十二句，用行云流水般的鋪陳給人以應接不暇之感，凸顯“客”的消極情緒。二是“主客問答”。借虛擬人物的對話、論辯來隱喻詩人矛盾的心境、復雜的情感。“客”體現(xiàn)政治低谷、人生困境，“主”代表理想境界、思想提升。在這樣的拓展、深化中，教師得以拓展教學容量，學生得以蘊蓄文化品格。

“牽一發(fā)而動全身。”立足核心素養(yǎng)進行古詩詞教學，從音韻的角度求美，從情感的角度求深，從文化的角度求廣，必將有助于學生優(yōu)化語言、提升思維、促進審美、涵養(yǎng)氣質，從而提升學生的核心素養(yǎng)。

參考文獻：

吳銅運.高中文言文譯注及賞析[M].遼寧大學出版社，2015.

編輯 溫雪蓮