民族院校英語專業學生跨文化敏感度調查及策略研究

華瑛

摘 ?要 采用陳國明和Starosta研發的跨文化敏感度量表，對西北某民族院校英語專業163名學生進行跨文化敏感度調查，結果表明，該校英語專業學生的跨文化敏感度水平不甚理想（M=3.721 6）。其中，差異認同感最強（M=4.349 7），交際參與度次之（M=3.862 4），交際信心最弱（M=2.938 7）。從年級來看，大一年級跨文化敏感度水平最強（M=91.698 1），大二年級次之（M=88.933 3），大三年級最弱（M=87.260 0）。通過單因素方差分析得出，不同年級學生的跨文化敏感度水平、差異認同感和交際信心均存在顯著差異。從性別來看，男女生的跨文化敏感度水平相當且不存在顯著差異。通過皮爾遜相關分析得出跨文化敏感度與五項因子均呈顯著正相關，其中與交際參與度相關性最強（r=.790），交際信心次之（r=.686），與交際關注度的相關性最弱（r=.520）。五項因子之間的相關性分析得出，交際參與度和交際信心是影響跨文化敏感度水平的主要因素。年級與跨文化敏感度之間呈顯著負相關（r=-.225，P=.004），說明年級越高，跨文化敏感度水平越低;而性別與跨文化敏感度之間無顯著相關性。最后，通過隨機訪談探究影響該校英語專業學生跨文化敏感度水平的因素，并就如何提高其跨文化敏感度提出對策和建議。

關鍵詞 民族院校;英語專業;跨文化敏感度

中圖分類號：H319 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）20-0019-07

Abstract Intercultural Sensitivity Scale formulated by Chen & Sta-rosta was conducted on 163 English majors from a nationality univer-sity in Northwest China. The results showed that， firstly， the Intercul-tural Sensitivity level of English majors in this university was unde-sirable on the whole （M=3.721 6）. Among five factors， Respect for Cultural Difference ranks first （M=4.349 7）， Interaction Engagement is the second （M=3.862 4）， and Interaction Confidence is the weakest（M=2.938 7）. From the perspective of grades shows that the IS level?of grade one ranks first （M=91.698 1）， grade two is the second （M=88.933 3）， and grade three is the weakest （M=87.260 0）. Secondly， through One-Way ANOVA， significant differences in Intercultural Sensitivity， Respect for Cultural Difference and Interaction Confi-dence among different grades were obtained. IS levels of male and?female students are comparable and shows no significant difference.?Thirdly， Pearson Correlation Analysis showed that IS was signifi-cantly positively correlated with five factors， of which the correla-tion with Interaction Engagement was the strongest （r=.790）， followedby Interaction Confidence （r=.686）， the weakest correlation with Interaction Attentiveness （r=.520）. Correlation analysis between the?five factors shows that Interaction Engagement and Interaction Con-fidence are the main factors that affect the IS level. There is a signifi-cant negative correlation between grade and Intercultural Sensitivity （r=-.225， P=.004）， indicating that the higher the grade， the lower the?level of IS; and the relationship between gender and IS shows no?significant correlation. Finally， exploring the factors that affect the?IS level of English majors through random interviews， countermea-sures and suggestions are provided on how to improve the Intercul-tural Sensitivity in the nationality university.

Key words nationality university; English majors; intercultural sen-sitivity

1 引言

對外語類人才跨文化交際能力培養的重要性已毋庸置疑。2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和2015年發布的《英語類專業本科教學質量國家標準》中明確提出，在高等教育人才培養和英語類專業人才培養中突出跨文化交際能力的重要性。并且在相應的能力要求中進一步明確，在不斷推動跨文化交流中增進學生對異文化的認識和理解，英語專業學生應具備跨文化能力。

跨文化交際能力是恰當運用語言文化知識與異文化成員進行有效而得體交際實踐的能力，是跨文化交際活動中的決定性因素[1]。根據陳國明提出的最新且較完備的跨文化交際能力模型，跨文化交際能力包含三個相互依存的層面：認知，即跨文化意識;情感，即跨文化敏覺力（跨文化敏感度）;行為，即跨文化效力[2]。跨文化敏感度是保障跨文化背景下成功交流的必需元素之一，國內外跨文化交際學界普遍認同其之于跨文化交際能力的重要性。而且，跨文化敏感度的培養能促進交際活動參與者提高對文化差異的敏感性，培養其對文化共性的掌握，促進交際雙方的相互理解和交流的暢通進行。

2 跨文化敏感度

Bronfenbrener， Harding & Gallwey[3]最先于1958年提出敏感這一概念，將敏感劃分為群體內敏感（sensitivity to the generalized other）和人際敏感（interpersonal sensitivity）兩部分。Bennet[4-5]在前人的理論基礎上提出，跨文化敏感度是個體基于認知、情感和行為三個維度從民族中心主義向民族相對主義轉換的能力，并創建了著名的跨文化敏感度發展模型（Developmental Model of Inter-cultural Sensitivity，簡稱DMIS）。Bhawuk & Brislin[6]在1992年從個人主義和集體主義的理論視角，設計了跨文化敏感度目錄（Intercultural Sensitivity Inventory，簡稱ICSI），用來測量個體在認知、情感和行為層面的跨文化敏感度，然而該研究工具的有效性受到學者的質疑。

Chen GM & Starosta W J提出[7]，跨文化交際能力由認知層面的跨文化意識、情感層面的跨文化敏感度及行為層面的跨文化效力所組成。跨文化敏感度是個體有能力理解和欣賞不同的文化，從而促進跨文化交際中行為的適應性和有效性，包括自尊（self-esteem）、自我監控（self-monitoring）、開放思想（open-mindedness）、移情（em-pathy）、互動參與（interaction involvement）和延遲判斷（suspending judgment）等六個因素。

國外就跨文化敏感度的研究主要涵蓋三個方面：研發測量工具、分析特定人群的跨文化敏感度現狀以及研究特定環境或特殊手段干預之下對跨文化敏感度的影響。國內跨文化敏感度研究興起于20世紀末，從最初的介紹、評價外國研究成果向測量與培養不同群體的跨文化敏感度轉變，研究對象多集中于高校英語專業和非英語專業師生或高職生，而鮮有針對民族院校英語專業學生的跨文化敏感度研究。因此，本研究重點考察民族院校英語專業學生的跨文化敏感度現狀，探究影響因素及提升策略。

3 研究設計

研究問題 ?本研究試圖通過定量分析來回答下面幾個問題：

1）民族院校英語專業學生的跨文化敏感度整體現狀如何？不同年級受試跨文化敏感度是否有所不同？

2）跨文化敏感度及五項因子之間的相關性如何？

3）受試性別和年級是否與跨文化敏感度相關？且是否存在顯著性差異？

研究對象 ?本次調查對象均來自西北某民族院校英語專業學生共計169人，問卷發放時間為2019年6月，共發放問卷169份。因為該研究問卷施測時正值大四年級學生畢業離校，所以未能成功取樣大四年級學生。在施測前向學生講明測試目的，并承諾數據保密，只作研究之用，填表用時大約20分鐘。施測后回收問卷169份，回收率為100%;其中六份問卷因部分試題數據缺失，最終有效問卷為163份，有效回收率為96.45%。有效受試者背景信息見表1。

研究工具 ?Chen GM，Starosta W J[8]設計的“跨文化敏感度量表”（Intercultural Sensitivity Scale，簡稱ISS）是目前國際上少數具有較高可靠性的跨文化敏感測試工具之一，曾被國外著名學者用于多項測量被試的跨文化敏感度研究[9]。本研究根據需要對該量表進行適當改編，增加受試信息調查部分。量表共含24個題項（15個正向題，九個反向題），五個維度因子。五個維度因子分別為交際參與度（1、11、13、21、22、23、24題）、差異認同感（2、7、8、16、18、20題）、交際信心（3、4、5、6、10題）、交際愉悅感（9、12、15題）和交際專注度（14、17、19題）。采用李克特五點式量表設計，要求受試根據自己的實際情況對表述作出同意程度的選擇：1代表非常不同意，2代表不同意，3代表不確定，4代表同意，5代表非常同意。筆者在此次研究中重復驗證量表的信度，整體信度（Cronbachs Alpha）系數為0.782，具體見表2。

數據收集與分析 ?量表數據錄入SPSS 19.0軟件進行數據整理和反向題重新賦值，即數據統計前先對24個題項中的九個題項（2、4、7、9、12、15、18、20、22）進行反向計分，然后運用描述性統計、單因素方差及皮爾遜相關性，分析該院校英語專業學生的跨文化敏感度整體水平、五個維度因子之間的差異性和相關性及各年級和性別組別之間的跨文化敏感度差異及相關性。

4 研究結果與分析

受試跨文化敏感度整體水平分析 ?跨文化敏感度量表共24題，每題5分，總分為120分，得分越高，跨文化敏感度水平越高。如表3所示，受試最高得分為112分，最低得分為63分，SD=7.876 13，表明受試內部差異性較大;量表平均得分為89分，遠高于量表理論平均分，表明該院校英語專業學生的跨文化敏感度居中等偏上水平。其中，差異認同感最強（M=4.349 7），其次為交際參與度（M=3.862 4），交際信心最弱（M=2.938 7）。

如圖1所示，該院校英語專業學生跨文化敏感度五項因子均值水平由高到低排序：差異認同感>交際參與度>交際愉悅感>交際關注度>交際信心。差異認同感得分最高，表明該校英語專業學生在進行跨文化交際時理解、接受并尊重文化差異的認同水平較高;交際參與度水平居中，表明學生有意愿參與并抱有積極開放的態度;但交際愉悅感和交際專注度得分較低，說明學生在跨文化交際中雖有交際意愿，但缺乏交際持續性，很容易因為語言知識和交際能力的不足而產生交際挫敗感，從而導致交際中斷;交際信心得分最低，表明學生雖然愿意參與，卻可能缺乏跨文化知識或必要的交際實踐經驗。這種強烈的交際意愿和交際現實之間的反差是需要正視和反思的。

不同年級受試跨文化敏感度水平分析 ?表4為該院校英語專業三個年級學生的跨文化交際敏感度水平排序，可見大一年級最強（M=91.698 1），大二年級次之（M=88.933 3），大三年級最弱（M=87.260 0）。其中，大一年級學生跨文化敏感度的三個維度因子居年級之首，分別是交際參與度（M=3.932 6）、差異認同感（M=4.503 1）和交際信心（M=3.083 0）;大二年級學生兩個維度因子居年級之首，分別是交際愉悅感（M=3.650 0）和交際關注度（M=3.611 1）;而大三年級的跨文化敏感度及五項因子均值水平均處于年級之末。

如圖2所示，三個年級的跨文化敏感度整體水平及差異認同感和交際信心兩個因子存在顯著差異，而交際參與度、交際愉悅度和交際關注度三項因子不存在顯著差異。由于該結果與研究預期存在較大差異，需要通過單因素方差分析（One-Way ANOVA）再次求證。

通過單因素方差分析組與組之間的F值、三個年級之間的跨文化敏感度及五項因子水平是否存在顯著差異。如表5所示，不同年級受試的跨文化敏感度水平存在顯著差異，F值為4.373，顯著水平為.014;不同年級受試在差異認同感維度存在顯著差異，F值為5.704，顯著水平為.004;在交際信心感維度存在顯著差異，F值為3.300，顯著水平為.039;而在其他三個維度，即交際參與度、交際愉悅度和交際關注度，顯著性均大于0.05，故不存在顯著差異。

不同性別受試跨文化敏感度水平分析 ?通過比較不同性別受試的跨文化敏感度及五項因子均值發現，男女生的跨文化敏感度水平不存在顯著差異。如表6所示，男生的跨文化敏感度水平（M=90.000 0）略高于女生的跨文化敏感度水平（M=89.239 7）。

從跨文化敏感度的五個維度來看，男女生在差異認同感和交際信心兩個維度層面存在顯著差異。其中，男生的交際信心（M=3.294 1）明顯高于女生（M=2.897 3），而女生的差異認同感（M=4.374 4）明顯高于男生（M=4.137 3）。

此外，男生在交際愉悅感和交際關注度層面略高于女生，而女生則在交際參與度層面略高于男生。

跨文化敏感度及五項因子之間的相關性 ?如表7所示，跨文化敏感度與五項因子在P值為0.01水平上均呈顯著性正相關，其中與交際參與度相關性最強（r=.790），交際信心次之（r=.686），與交際關注度的相關性最弱（r=.520）。具體而言，跨文化敏感度與五項因子的相關性水平由強到弱依次排序：交際參與度>交際信心>交際愉悅感>差異認同感>交際關注度。

分析五項因子之間的相關性：交際參與度與其他四項因子均呈顯著正相關，其中與交際關注度相關性最強（r=.448），與差異認同感相關性次之（r=.361），與交際愉悅感相關性最弱（r=.266）;交際信心與其他三項因子呈顯著正相關，其中與交際愉悅感相關性最強（r=.508），與交際關注度的相關性次之（r=.332），與交際參與度相關性最弱（r=.314）;差異認同感與交際愉悅感的相關性為r=.286。這說明該院校英語專業學生的交際參與度和交際信心是影響其跨文化敏感度水平的主要因素，而交際愉悅感的獲得取決于其交際信心的強弱程度。

受試性別及年級與跨文化敏感度的相關性分析 ?如表8所示，年級與跨文化敏感度之間在P值為0.01水平上呈顯著負相關（r=-.225，P=.004）。這說明年級越高，跨文化敏感度水平越低;相反，年級越低，跨文化敏感度水平越高。性別與跨文化敏感度之間在P值為0.01水平上無相關性（r=-.030，P=.708）。

5 討論與啟示

主要發現 ?該院校英語專業學生的跨文化敏感度水平不甚理想（M=3.721 6），且受試內部差異較大。其中，差異認同感最強（M=4.349 7），交際參與度次之（M=3.862 4），交際信心最弱（M=2.938 7）。從年級來看，該校英語專業三個年級學生的跨文化交際敏感度整體水平排序，大一年級跨文化敏感度水平最強（M=91.698 1），大二年級次之（M=88.933 3），大三年級最弱（M=87.260 0）。

通過單因素方差分析得出，不同年級受試的跨文化敏感度水平存在顯著性差異，且在差異認同感和交際信心兩個維度層面存在顯著差異。從性別來看，不同性別受試的跨文化敏感度水平相當且不存在顯著差異。

通過皮爾遜相關分析得出，跨文化敏感度與五項因子均呈顯著性正相關。其中，跨文化敏感度與交際參與度相關性最強（r=.790），交際信心次之（r=.686），與交際關注度的相關性最弱（r=.520）。從五項因子之間的相關性分析得出，交際參與度和交際信心是影響跨文化敏感度水平的主要因素。年級與跨文化敏感度之間呈顯著負相關（r=-.225，P=.004），說明年級越高，跨文化敏感度水平越低。性別與跨文化敏感度之間無顯著相關性。

該院校英語專業學生主要來自我國西北部、中西部及西南部，遍及陜甘青寧、云貴川，以及西藏、內蒙古和新疆等少數民族聚集地區。從生源民族構成來看，共由30個民族組成，包括漢、回、藏、蒙古、維吾爾、哈薩克、滿、白、侗、土家、黎、苗、羌、瑤、彝、壯、傣等。其中，漢族在民族生源構成中的占比為42.3%，回族占15.3%，其他少數民族的總和占比為43.4%。這樣的民族生源構成不難解釋該校英語專業學生的差異認同感水平普遍較高的合理性。

相較于普通高校的英語專業，民族院校英語專業的生源構成存在民族成分復雜多樣的情況，在如此多元民族文化匯聚的英語學習環境中，英語專業學生對目的語文化與母語文化差異的意識及認同度水平普遍較高。差異認同感是影響跨文化敏感度水平的重要因子之一，而跨文化敏感度又是保障跨文化背景下成功交流的必需元素之一，是跨文化交際能力的重要組成部分。因此，培養和提高民族院校英語專業學生的跨文化敏感度水平，是促進交際雙方相互理解和交流暢通進行的有效途徑。

然而，在跨文化交際過程中，該院校英語專業學生薄弱的英語語言文化知識及語言能力水平是限制其交際參與度及交際信心普遍偏低的主要原因，也是影響該院校英語專業學生跨文化敏感度水平的重要因素。從有效受試情況統計中可以看出，該院校英語專業學生的英語水平，獲得英語專業四級證書的受試人數為20人，占比僅為12.3%;而無任何英語等級證書的受試人數為30人，占比為18.4%。

此外，跨文化敏感度水平還與跨文化交際的實踐經歷和視野相關。而受試中有出國經歷的占比僅為4.3%，無出國經歷的占比高達95.7%。由于該院校英語專業生源多為少數民族貧困學生構成，其家庭經濟狀況不甚優越，貧困生建檔比例高達40.4%。其中生源為甘肅、貴州和云南籍的貧困生建檔占比較高，分別為17.9%、14.0%和11.9%。且在建檔的貧困生中，符合條件申請助學金或臨時困難補助的貧困生占比高達90%以上。不甚富裕的家庭經濟狀況是限制其出國游學及參加文化交流活動的主要因素。

啟示 ?結合研究發現及隨機訪談結果，筆者對民族院校如何提高英語專業學生的跨文化敏感度水平提出幾點建議。

1）整體而言，英語專業學生的語言能力水平普遍不足，需要進一步加強其對英語語言文化知識的掌握，提高語言技能運用能力，繼續夯實語言功底。

2）充分利用國際合作辦學及國家對少數民族學生的支持力度，增加民族院校英語專業學生出國交流及交換學習的機遇，及體會真實英語語言環境和跨文化交際的機會。如與國外院校合辦短期夏令營，推薦優秀學生到國外院校當交換生，暑期帶薪參加國外實習項目等。

3）充分運用民族院校團學工作，創設更多融入外籍教師和留學生參與的、豐富多元且真實的跨文化交流環境供學生體驗，如國際外語文化節、外文歌曲大賽、英語詩歌朗誦大賽等。

4）學校及學院層面應積極邀請國內外專家學者舉辦跨文化專題講座，邀請有相關出國經歷的教師在學生中分享其跨文化交際的體驗及案例，并解答學生在跨文化交際中遇到的實際問題。

5）英語專業的學生應主動且有意識地修讀一定的社會文化類課程，如西方文化史、英語國家概況、跨文化交際、中西文明比較等，儲備必要的跨文化知識及能力，以提高跨文化交際的參與度及信心。

6）充分利用省內承辦的各種國際賽事和重大商貿文旅活動平臺，如蘭州國際馬拉松賽、絲綢之路（敦煌）國際文化博覽會、環青海湖國際公路自行車賽等，鼓勵學生積極充當志愿者，在真實的跨文化交際環境中融入、體會、反思和學習。

參考文獻

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