混合式教學融入形成性評估的研究

畢鵬暉

[摘 要] 基于《創新思維訓練》混合式教學與形成性評估相結合的理論基礎，介紹兩者相融合的具體實施模式，通過線上線下授課教師的觀察與反思、學生問卷調查與訪談，以及觀察員的觀察與反饋，在多輪教學實踐中調整并完善混合式教學方案，建構表現評估量表。研究結果表明，混合式教學中融入形成性評估模式可以有效提升此課程混合式教學的質量，增強學習者的學習動機和課程活動參與度。

[關鍵詞] 混合式教學;形成性評估;創新思維訓練

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2020）04-0032-06

0 引言

近年來，慕課等新型在線開放課程和移動學習平臺迅速興起，教育部在全面推進在線開放課程建設的同時，提出要不斷深化信息技術與教學的深度融合，深入推進以學生為中心的課程改革、教學方法與學習方式的變革，實現高等教學質量的“變軌超車”，同時也明確提出在線開放課程要服務高等教育改革，主張“建以致用”，鼓勵依托在線開放課程，大力開展混合式教學，實現高校教育在資源和配置上的均衡與共享[1] 。

本研究緣起《創新思維訓練》網絡通識選修課的具體教學問題，此課程采取混合式教學的方式，通過分析混合式教學與形成性評估融合的理論基礎和實施模式，在混合式教學實踐中展開行動研究。行動研究是指在教學實踐中開展的研究，教師采取自我反思的探究方式，對教學實踐提出質疑，不斷地追求變革，進而改進教學實踐[2，3] 。本教學實踐研究通過線上線下教學觀察，收集教學數據，反思并調整實施方案，最后分析和評估混合式教學效果。

1 《創新思維訓練》混合式教學模式緣起

《創新思維訓練》在線課程由15集慕課組成，課程依托于超星爾雅通識課平臺，由中山大學王竹立老師主講，課程內容包括對創新思維原理部分和方法部分的講解，呈現各類創新思維訓練方式，旨在培養學生的創新思維意識，提高創新思維能力。

此在線通識選修課程，經過了筆者所在高校的幾輪教學實踐。教務部門通過對課程的評價和學生的學習反饋，發現此課程在線學習存在以下問題：（1）一部分學生為達到慕課觀看進度，利用軟件進行刷課（按教務要求，學生需觀看完整視頻后方能參加期末考試）;（2）缺少過程性評估且期末在線考核形式比較單一，主要題型為選擇題和判斷題，不利于激發和培養學生的學習原創能力和想象力，無法達成創新思維訓練的授課目標;（3）學生的選課動機不明，因為本課程學時短，學分少，不少學生選擇此課只是為了湊學分;（4）完全在線課程模式運行，實時性不強，缺少對于課程效果的反饋和教學內容的調節;（5）課程缺乏學生之間應具有的社會性情感溝通，學習者之間的互動交流只是通過討論區進行，且少有發生。

基于對在線課程學習效果的反思，教務部門決定將此類課程的教學方式進行重構，在充分利用在線學習資源的基礎上，鼓勵有相關研究的教師根據網絡課程的內容，開展線下課程教學輔導與形成性評估;借助網絡優質課程開展混合式教學，由線上及線下教師團隊共同完成這門課程的教學。

2 混合式教學與形成性評估融合的理論基礎

混合式學習（Blended Learning）一詞最早出現在企業對E-Learning培訓的反思領域。2003年，何克抗教授在總結了國外學者報告中關于混合式學習的有關認識后，賦予其新的含義，提出混合式學習是把傳統面授學習方式（Face-to-Face）的優勢和數字化或網絡化學習（E-Learning 或Online Learning）的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[4]。對學生現有網絡移動學習進行創新設計將有利于學習效能的最大化，也使研究成果更具普及性[5]。

混合式教學并沒有統一的模式，在線上與線下融合的大框架下，混合式教學并不拘泥于一種形式，鼓勵根據教學目標和情景的不同進行變通和創造。同時，在混合式教學過程中要勤于進行評估。形成性評估是一種以評價為導向的教學活動范式，需要教師設計、實施和調整各種教學任務和活動，期間系統收集學習者的學習過程信息，并采用恰當的評價工具對反饋信息進行分析和闡釋，以調整和完善教學的進行，更高效地促成教學目標的達成。行為評估、自我評估、同伴評估等都可以作為形成性評估的實踐方法[6]。混合式教學中的信息化技術平臺為形成性評估提供豐富的過程性評價數據，有助于實現對線上和線下教與學的即時信息反饋，兩者融合，相得益彰。

3 混合式教學與形成性評估融合的具體實施模式

雖然形成性評估可以促進教與學的效果，但在教學實踐過程中，并不存在適用于一切教學的形成性評估模式，具體過程性評估應該隨著此時此地的課程教學條件進行設計和實施。

本研究中，混合式教學與形成性評估融合的具體實現模式（見圖1）為：（1）確定教學課程目標，將介紹軟性思考、平行思考、強制聯想、批判性思考、包容性思維等創新思考方式和途徑等內容作為本門課所要達成的初級認知目標，由學習者線上自主學習完成;（2）通過線上評估工具，教師對學習者線上自主學習進行過程性評估，引導學生對于線上自主學習的反饋和反思;（3）創設線下創新情境，通過面對面的教學交流和參與式教學活動，鞏固和提升對于創新思維的初級認知，最終達到課程創新思維能力提升的高級認知目標;（4）對線下的任務式教學結果進行多元形成性評估，對于未達標的學習者進行補償性調整和矯正。最終培養學生的創新思維意識，提高創新思維能力，實現課程教學目標。[HJ0]

4 形成性評估融入混合式教學的行動研究

4.1 第一輪行動研究實施方案

在2018年秋季學期，筆者所在高校開始嘗試將慕課在線選修課程《創新思維訓練》與線下輔導和形成性評估相融合，開展依托于學習通平臺的混合式教學實踐研究。其中，形成性評估分值占課程期末總成績的50%。

依據線下與線上課時的比例要求，此課程有6學時的線下輔導，如何在小課時中體現大智慧，對教學方式的改變本身就是一次創新思維的教學踐行。新學期開始之前，選修此課程的學生被加入學習通課程平臺。即從暑期開始，學生就可以隨時隨地使用電腦或手機端觀看此課程慕課視頻，進行自主學習。此外，學生還可以在平臺上與線下輔導教師及選修此課的同學進行互動交流。教師首先通過平臺向學生介紹這門課的特點和評估的形式，線上形成性評估的具體形式主要為：（1）根據后臺提供的學生在線行為數據，教師掌握學生的學習進度和相關測試成績;（2）教師在線上平臺解答學生自主學習以及團隊合作過程中出現的問題;（3）教師在平臺中發布創新思維開放性問題，例如，其中一道討論題為：[HTK]發現并分享你身邊或你經歷過的創意創新體驗（可以是實物，也可以是事件），如果是實物的話，拍攝照片上傳，并且文字說明拍攝地點和此創意給你帶來的感受;如果是事件，講講關于它的故事。在教師舉例示范后，引導學生開始關注生活，思考創新。教師和學生可以在提交的內容下方點贊和互動交流。通過學生的留言可以考察學生對于課程的掌握情況，通過師生的線上留言互動，也可進一步引導學生進行深度創新思考，同時也可促進同伴相互學習與啟發。線上討論占課程總成績的10%。

線下面對面教學討論在開學第3～5周進行，以小組為單位，參與式合作展開，以對話為課堂互動形式，鼓勵學生運用思維導圖、頭腦風暴、智慧墻等思維訓練方式，進行集體討論，尋求和完善靈感，補充創意。教師準備了鼓勵性的小印章，根據小組對各任務的參與和完成情況，在小組課堂表現量表中給予即時鼓勵。課堂中的討論和任務完成占課程總成績的15%。

教師在以小組為單位的創意作品展示匯報中，開設“創意集市”，學生將身邊印象深刻的創意作品或者小組原創的創意雛形，以貼墻報、口頭報告、演示表演等方式進行創意作品展示，并在展示后開展組與組之間的對話、討論、質疑和解答，此項占總成績的25%。

1）初步觀察和發現的問題。課程第一輪混合式教學結束后，在問卷調查中，筆者發現雖然有92.4%學生表示“非常認同” 或“認同”此課程所采用的混合式授課形式，但形成性評估融入混合式教學中也出現一些問題。

第一，在第一輪的教學實踐中，教師在學習通平臺中說明：線下討論之前需要先完成線上視頻的觀看學習。但根據超星平臺數據顯示，仍然有38.2%的學生沒有完成或只是部分完成;有10.7%的學生在最后課程期末考試前兩天突擊完成視頻學習;另外線上討論中，有部分學生存在復制粘貼別人觀點的情況。

第二，鑒于有限的線下課時，組間的互評和討論并沒有充分開展。在最后的創意項目展示中，小組展示后，沒有足夠的時間和更為精妙的設計來支持其他小組來發表他們的觀點。另外，龐大的班容量（兩個校區同時開課，每個校區120人）也使教師感到線上部分對學生進行形成性評價的精力受限。

第三，教師在此課程中的作用是多重的，既是管理者和評估者，又是引導者和支持者。作為評估者，教師依然是課程形成性評價的主體，同伴互評和自我評價并沒有與課程學習發生更多實質上的融合。組內互評也沒有更好的啟動，個別小組組內“搭順風車”和“打醬油”的情況比較嚴重，37.8%的學生認為創意作品及展示的最終確定和完成主要來自于部分小組成員的努力，7.3%的學生認為是來自于小組的某一位成員的努力，而教師只能看到最終的作品展示，缺乏對創意過程的指導和評價。

第四，缺乏對于形成性評價長效機制的確立，部分學生表示需要教師給予更多關于課程延伸部分的幫助。在最后的創意作品展示環節，學生希望自己的創意作品不僅可以作為課程考核的一部分，還希望在課程結束后，繼續完善作品，期望把創意作品轉化為實用新型專利等。

2）進行反思。第一輪教學后，針對觀察到的問題，筆者進行了教學行動反思，發現線上的視頻學習和討論的積極性主要與兩個因素有關：一是學生個人選課動機，所有的學習過程都應始于最初設立的學習目標，這就需要教師幫助學生設定合理的學習目標以及根據學習目標的成效及時調整教學指令[7]。期間著重將自我決定和自我改善的反饋作為內在激勵的一種形式，給予學習者“決定的自由”[8]。二是與大學生的線上自主學習能力有關。如何才能讓學習者了解自己的學習情[HJ52x]況，并隨時檢查自己的進步和不足，進而調整自己的學習進度和學習方法？在進行形成性評估文獻的學習中，筆者發現將自我評估（self-assessment）與自主學習相結合，鼓勵學習者去思考自己的學習質量，為自己的學習負責，這是形成性評估的核心[9]。

此外，需要進一步完善混合式教學過程中的小組合作學習，培養學習者的探索和創新精神，通過多樣化的小組實踐活動，促進成員之間的集體學習、溝通技能、合作技能等多方面素質發展。同伴互評將作為合作學習的一個重要內容，為保證同伴文化（peer culture）的建立，首先需要控制班容量，以保證同伴分享時間和教師有足夠的精力投入，兩個校區的選課人數應控制在不超過50人。其次，開課前學生線上填選所羅門認知風格量表，根據同質組間、異質組內的原則，將學生進行跨學科、跨專業的不同性別和不同年級之間的分組，鼓勵小組內的異質協作[10]。在最后創意作品展示中，教師只能看到學生最后作品的呈現，而對于小組作品的創作過程以及學習情況卻并不知曉。事實上，對于從項目中進行深度思考獲得的“程序性知識”進行獎勵，遠比對實際項目本身的成功或者失敗進行定分評價更為重要[11]。鑒于此，對創新思維課程中作品的過程性評估應該作為形成性評估的重要組成部分。另外，對于最后小組項目的展示，教師采取組間同伴互評的方式，教師與學生協商制定評價量表，每個學生既是展示者也是評判者。

對于形成性評價長效機制的確立，學生需要的不僅是線上與線下的混合教學，還需要各種教學資源和社會資源的整合學習體驗。筆者經與學校教務、技術轉移中心協商，

有意構建課堂內外一體化的創新環境，以滿足學生對于課堂延展的需求。

4.2 第二輪改進后的行動研究實施方案

混合式教學不能一蹴而就，而是一個長期的、靈活的、開放的變化過程[12]。在總結和反思第一輪創新訓練課程的基礎上，筆者決定完善混合式教學中形成性評估的實施，包括將自我評估和同伴評估作為提高課程教學質量的兩種重要評估方法。

1）方案調整

第一，課程開始之前，教師通過學習通平臺發布課程內容介紹、授課方式以及明確課程的具體要求和評估指標，有利于學生按照課程的期望發展，目標清晰且有的放矢。

第二，在線上學習過程中，教師把學習者的視頻觀看進度定時發布在平臺中，并將視頻后的習題成績進行線上排名，每位學生都可以清晰地看到自己的學習進程，排名會隨著學習的進展而即時變化，引導學生進行對于自主學習進度及效果的自我評估以及自我反思。

第三，減少班容量后，每個小組由3～4人組成，課堂上以圓桌討論形式開展，線上每個小組在學習平臺上建立“小組移動互動空間”，成員之間不僅可以在此互動交流，還可以把空間作為本小組項目進程的電子檔案袋，創意項目中需要的照片、音頻、視頻、PPT等資源都可以存儲和記錄在此。教師鼓勵小組撰寫日志，形式可以是文本、語音、聊天截圖等。小組需要共同反思的問題包括：“我們想到了些什么？”“我們做了些什么？”“我們還要做些什么？”“接下來如何可以做得更好？”本課程所需要學習者具有的創新人格包括敢于冒險、不怕失敗，并突出強調反復交替過程，據此學生們能夠評估自己及所在的小組就顯得格外重要。此外，教師對于小組集體創新項目的評價側重也從只關注最后展示轉變為項目進行中學生們通過深度思考所獲得的“程序性知識”。根據平臺上行動數據記錄，教師會對每位參與者進行過程性評價。

第四，通過與學生協商，對小組創意作品展示的評價確定為4個考核維度：（1）對創意來源解釋的評價;（2）對創意作品內容的評價;（3）對作品的創意展示方式的評價;（4）對于創意作品的形成是否踐行課程中創新思維方法的判斷。每個學生皆有一張選票，為更精準地進行同伴互評，每個維度又分為2～3個等級，在評價的措辭上盡量采用學習者心理可以接受的語言，例如“受教”“欣賞”“加油”代替傳統評價的“優秀”“良好”“一般或不及格”，盡量減少評價者與被評價者的心理負擔。根據展示小組的表現，非本組學生在對應的位置劃勾即可，具體見項目表現評估表（表1）。

第五，課程結束時間，恰逢第19個“世界知識產權日”（4月26日）。秦皇島市場監督管理局、秦皇島市知識產權局、燕山大學共同主辦的 “世界知識產權日”活動在校園舉行。作為課程的延展，課程選修學生參加了知識產權專題講座、知識產權主題展覽等一系列活動，學生們對于創意作品的質量和保護有了進一步延續性認識。

2）觀察、分析和評價

在對形成性評估的行動方案調整后的第二輪教學中，筆者發現，在線下討論課程進行之前，94.5%的學生觀看視頻的進度就已經達到100%，其中，33.2%的學生對部分線上章節有重復觀看的記錄。學生對創新思維原理部分和方法部分的掌握更牢固，線上的師生互動，特別是生生互動較之前更為活躍。顯然線上自主學習中，學習者的自我評估發揮了促進作用。值得注意的是，盡管自主學習的線上排名與期末成績無直接相關，但87.2%的學習者表示他們“非常重視”或者“重視”自己在學習平臺上的排名。另外，筆者請兩位經過培訓的觀察員進入線上課程，對學生的線上討論內容進行觀察。因為班容量減小，筆者也有更多的精力分析和評價學生的線上留言，并對學習者的個性化需求給予反饋。經線上觀察和數據信息分析，學生線上討論參與度為97%，參與留言的時間跨度從寒假一直至新學期此課程結束，其中討論小組成立以及課程結束之前為學生參與學習活動最頻繁的兩個時間段。與第一輪教學相比，學生們參與線上學習活動的時間總體較為分散。回帖中的原創成分比上一輪教學有所提升，很多獨特的想法和見解由學生提出，部分學生對創新的理解和感悟可圈可點。筆者也將有借鑒意義的回帖在平臺的聊天互動區分享，營造線上創新互動的氛圍，點燃學生們的創新熱情。

小組線上電子檔案的內容不僅包括文字、音頻、視頻、圖片和網絡鏈接，還包括組內成員的聊天截頻和圖片等小組活動的過程性信息。小組線上電子檔案的記錄方式呈現多樣性，有的以時間軸記錄，有的以小組分工記錄，有的以需要展示的內容分類記錄，等等，所有信息的錄入皆有時間點記錄。期間，當小組進展不順利時，筆者會給予適時的幫助和指導，同時筆者也會請教相關學科的專業教師共同指導評價，給予建議，為創新學習者提供必要的腳手架，鼓勵學生大膽去嘗試和想辦法解決問題。一個優秀的團隊也是創客成功的保障，在“小組移動互動空間”中，可以非常清晰地看到創新作品從最初的模糊構想到一步步成熟的過程，小組成員之間的跨學科、跨專業合作非常明顯，線上電子檔案的建立，使得同伴之間更有歸屬感和共同努力的成就感，學生的高階思維能力和團隊合作意識得到了培養。在最終創新展示中，創新的展示形式多種多樣，包括單人主題報告式、小品情景展現式、多人互動解說式、樂器伴奏參與式、觀眾與展示者互動，等等，可以說從內容到形式都是對創新思維實踐的個性化詮釋。

每個小組展示過后，其他學生要根據量表進行評價，并對此組創意提出自己的看法。由于大家參與非常熱情，最后經學生和教務處同意，在此環節又增加了一節課來完成課堂互動討論。

為更好地了解學生對此教學方式的感受，筆者對98名學生進行了匿名問卷，回收97份，其中題項包括：“此課程我的收獲如何？”84.5% 的學生選擇“收獲頗豐”，15.5 %選擇“有收獲”，無人選擇“不清楚”和“無收獲”。“此課程混合式教學，平時成績（包括線上討論10%、電子檔案過程性評價即小組移動互動空間20%、創造作品小組展示20%）占期末成績的比例，我覺得此分值分配？”85.6%的學生認為“比重合理”，4.1%選擇“比重太大”，8.2%選擇“比重太小”，2.1%選擇“無所謂”。在“我積極參與所在小組的創意作品準備活動中”這一問題上，87.6%的學生選擇“非常同意”，10.3%選擇“同意”，2.1%選擇“不確定”，無人選擇“不同意” 或“非常不同意”。 “在小組合作中，我能感受到小組成員來自不同學科的思維互動和交流。”92.8%的學生表示“非常同意”或“同意”，7.2%選擇“不確定”，無人選“不同意”或“非常不同意”。“在創新展示過程中，你是否在意其他同學對你和你所在小組的評價”，100%的學生選擇“非常在意”或“在意”。“在創新的展示過程中，你是否認真參照評價量表，對展示小組進行評價？”100%的學生選擇“非常認真”和“認真”。以上問卷數據表明，只要教師給予學習者適合的評價標準和指導，他們可以實施并進行對自我和同伴的評價，也可以更自信地呈現有關自己和小組進步更為精準的信息。在整個學習過程中，學習者既是評估的對象，又是評估的主人。