師范生從教意愿：現狀、影響因素及建議

李彩彥，謝 燕

(昆明學院 學前與特殊教育學院，云南 昆明 650214)

世界經濟合作組織(OECD)2000年發起的“國際學生評估計劃”(PISA)備受全球關注，PISA調查發現，“OECD國家里，只有4.2%的學生表示30歲時愿意當教師；愿意當教師的學生PISA成績在各國都相對較低，中國學生的成績差距更大；成績越優秀，越不想當教師；教師隊伍如何吸引優秀人才，已經是包括中國在內的世界各國面臨的問題”[1]。

從教意愿是指特定主體對專業認知或職業認同顯性的、綜合的表現形態[2]。從教意愿是指個體對從事教師職業的態度、意愿及其強度，是個體對專業認知或教師職業認同綜合的表現形態。從教意愿是堅定教師職業理想與信念的前提[3]，直接關乎未來教師隊伍的穩定和質量。師范生是未來教師的生力軍，其從教意愿對“下得去、留得住、教得好”起關鍵作用。2017年教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》提出師范生“一踐行、三學會”的畢業要求，在“踐行師德”要求中有明確的教育情懷指標，即具有從教意愿，認同教師工作的意義和專業性，具有積極的情感、端正的態度、正確的價值觀。2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，鼓勵高校考查學生的綜合素養和從教潛質，針對有從教意愿的非師范類專業學生開設教師教育課程。通過問卷調查，掌握潛在教師的從教意愿現狀，分析其影響因素，為落實和檢驗師范類專業認證提供依據，為改善高校教師教育質量以及為吸引優秀人才加入教師行列提供決策參考。

一、研究設計與實施

(一)調查工具

調查使用自編的“從教意愿調查問卷”，該問卷是在參與式觀察和訪談基礎上，結合已有研究文獻及工具而形成的，經過實地調查、試測，并再次訪談和征求意見而修訂完成、投入使用。問卷第一部分包括人口學、學業成績、性格等基本信息，第二部分是從教意愿的強度、現實水平等現狀調查，第三部分主要從個人、學校、家庭、社會等維度調查從教意愿的影響因素。

(二)調查過程

(三)調查對象(參見表1)

表1 調查對象

二、師范生從教意愿總體狀況

(一)師范生從教意愿一般，且群體差異明顯

1.從教意愿總體一般

對“你畢業后愿意(長期)從事教師職業嗎”調查，39.21%的師范生表示“愿意”，28.73%的師范生表示“愿意，但不愿意長期從教”，7.21%的師范生表示“不愿意”，24.85%的師范生表示“視情況而定”。通過“你最想從事的職業是什么”調查發現，想當教師的有60.4%，想考公務員、其他事業單位的各有10.6%、10.1%，其他打算的有18.9%。綜合來看，約六成師范生愿意從事教師職業，但是其從教意愿不堅定，約四分之一的師范生表示“視情況而定”。

2.從教意愿存在群體差異

從性別來看，男、女生中表示“愿意從教”的各占8.26%、30.98%，女生的從教意愿遠遠高于男生。從師范生類型來看，部屬公費師范生、省屬公費師范生、地方公費師范生、普通師范生表示“愿意從教”的依次為4%、4.61%、7.15%、23.47%，普通師范生的從教意愿最高，公費師范生的從教意愿嚴重偏低。從學歷來看，高職生、專科生、本科生、研究生中“愿意從教”的比例分別為1.58%、3.68%、33.61%、0.38%，本科生從教意愿最高。本科生“愿意從教”的在一年級、二年級、三年級、四年級依次有9.11%、10.01%、14.51%、5.61%，呈倒U型分布趨勢。

(二)師范生農村從教意愿低，有群體差異

1.師范生農村從教意愿低

對“你畢業后愿意到農村(長期)從事教師職業嗎”調查，24.08%的師范生表示“愿意”，36.69%的師范生表示“愿意，但不愿意長期從教”，14.54%的師范生表示“不愿意”，24.69%的師范生表示“視情況而定”。綜合比較師范生從教意愿、農村從教意愿發現，不愿意長期從教、農村從教的比例較高，尤其是不愿意長期在農村從教。

由上可見，關于是否要將輕罪范圍拓展至行政違法領域，目前還存在著不同的意見。雖然這些意見都有著各自的考慮，但是，我國刑法也不能總是“徘徊在自由與安全、社會防衛與人權保障之間”[33]，何去何從，應該有一個明確的方向。在筆者看來，任何一項立法措施的采取，根本上都是取決于社會的現實需求。而刑法的主要功能就是維護社會秩序和保障人權，也就是通常所說的，“刑法既是善良公民的大憲章，也是犯罪人的大憲章”。因此，是否要將輕罪的范圍拓展至行政違法領域，關鍵就是看刑法能否在這兩個方面有效滿足社會的需求。從這一點出發，筆者認為，將輕罪的范圍向行政違法領域適當拓展，是具有正當性的。

2.師范生農村從教意愿存在群體差異

從性別來看，女生的農村從教意愿遠高于男生，男、女生中表示“愿意”到農村從教的各占7.21%、16.88%。不同類型的師范生農村從教意愿存在差異，部屬公費師范生、省屬公費師范生、地方公費師范生、普通師范生表示“愿意”到農村從教的依次為3.09%、3.27%、4.58%、13.14%，普通師范生的農村從教意愿最高，公費師范生的農村從教意愿嚴重偏低。從學歷來看，本科生農村從教意愿最高，高職、專科、本科、研究生中“愿意”到農村從教的比例分別為1.37%、3.56%、18.89%、0.26%。從年級來看，師范生的農村從教意愿存在年級差異和波動。

通過對“你愿意在農村任教時長”(表2)調查發現，愿在農村任教3年以下的占48.85%，4-6年的占28.67%，7-10年的占7.94%，11-15年的占2.69%，16-20年的占1.72%，20年以上的占4.09%，可見，近八成師范生愿意在農村任教時長為6年以下。

表2 農村任教時長

綜合師范生“愿意”從事教師職業(39.21%)、“愿意”到農村從教(24.08%)以及農村任教時長來看，農村從教意愿較低，尤其是部屬公費師范農村從教意愿在各類師范生中最低(3.09%)，相比而言，普通師范生農村從教意愿略好。在“不愿意長期”選項上，從教意愿與農村從教意愿兩項調查結果差別大，分別占28.73%、36.7%，只有約三分之一的師范生有意向到農村從教，可見，師范生農村從教、長期從教意愿不容樂觀。在“視情況而定”選項上，從教意愿、農村從教意愿各有約四分之一。但值得關注的是，“不愿意”從事教師職業的有28.73%，“不愿意”到農村從事教師職業的有14.54%，有近乎一倍的差距，這個現象及其背后的原因值得深究。

三、師范生從教意愿的影響因素及原因分析

(一)從教意愿的影響因素及其重要性排序

由表3的KMO和Bartlett的檢驗發現，變量之間存在較高的相關(KMO=0.985>0.5，Sig=0.000)。通過探索性因素分析，對問卷中“師范生從教意愿影響因素”部分23個題分析，得到“公因子方差”的“提取”值在0.9以上的因素有17個(見表4)，歸納為六方面，一是個人興趣、性格因子，包括個人興趣(0.966)、自身性格(0.971)2個題項；二是職業性質、工作待遇與負擔因子，包括教師工作穩定(0.971)、教師有假期(0.97)、工資待遇(0.972)、教師工作壓力(0.988)4個題項；三是社會氛圍、政策因子，包括教師社會地位(0.972)、就業前景(0.968)、免師等政策影響(0.979)3個題項；四是單位的管理與環境因子，包括工作單位的管理和風氣(0.975)、學校人際關系(0.974)、工作與生活環境(0.978)3個題項；五是學校教育、實踐因子，包括所學專業影響(0.968)、見習實習經歷(0.986)、學校教育影響(0.983)3個題項；六是重要他人影響因子，包括父母親人影響(0.962)、同學朋友影響(0.971)2個題項。

表3 KMO和Bartlett的檢驗

表4 “影響因素”公因子方差表

(二)農村從教意愿影響因素及原因分析

對“如果你愿意去農村從教，主要原因是什么”調查項統計，排在前五位的原因是師范教育影響(100%)、支援基層農村教育(57.06%)、服務社會現實、實現人生價值(43.14%)、教書育人(40.69%)、回報家鄉(32.25%)。對“如果你不愿意去農村從教，主要原因是什么”調查項統計，排在前五位的原因是工作、生活條件(100%)、自身發展空間(65.72%)、工作與生活的交通、出行(58.96%)、學校地理位置(40.25%)、工資待遇(39.78%)。對“報考師范類專業的原因”調查發現，報考師范生是多因素作用的結果，排在前三位的是身邊重要他人建議(56.38%)、個人興趣與志向(48.73%)、教師職業穩定(42.98%)。綜合來看，主要影響師范生農村從教的因素和原因是學校教育、個人價值追求與發展需要、工作與生活環境條件。

四、研究結論及討論

(一)教師教育需要加強師范生從教信念與教育情懷的熏陶

高校培養的師范生存在“教育理想信念不堅定、教育情懷不足”[4]問題。以往的教師教育特別是職前師范教育階段，高校的教育重心過于強調師范生知識與技能的培養和訓練，著眼把未來教師打造成專業人、技術人，而忽略了教師職業的情感性，教師的情緒智力，教師職業生命力可持續發展的“內生動力”與“內核”，這就是內隱卻又持久發力的從教信念和教育情懷。從教意愿是堅定教師職業理想與信念的前提，為確保師范生“下得去、留得住、教得好”，高校教師教育需要摸清楚其從教意愿，加強從教信念教育，培育和厚植扎根教育事業的情懷。

(二)師范生從教意愿不容樂觀，且群體差異顯著

1.總體上師范生從教意愿不高

師范生從教意愿不高，且從教意愿不堅定。39.23%的師范生表示“愿意”，三分之一的師范生表示“不愿意”或者“視情況而定”。師范生農村從教、長期從教的意愿更低，僅有近四分之一“愿意”到農村從教，36.69%“不愿意長期從教”。

2.從教意愿存在群體差異

性別上，女生的從教意愿、農村從教意愿都遠遠高于男生。從學歷來看，本科生從教意愿最高，研究生從教意愿最低。從年級來看，大學生中“愿意從教”比例隨著年級升高而持續緩慢增加，在三年級達到最高比例，到四年級呈回落之勢。在師范生類型上，其從教意愿存在外部差異和內部差異，外部差異表現為普通師范生的從教意愿高于公費師范生；內部差異表現為不同類型的公費師范生從教意愿不同，從教意愿由高到低依次是地方公費師范生、省屬公費師范生、部屬公費師范生，而招生時，錄取分數呈現出相反的態勢；有學者對2011年首屆部屬免費師范畢業生調查發現，其農村從教意愿低于非免費師范生[5]，這都啟示我們反思公費師范生的招生、培養與教師隊伍建設問題。

(三)影響師范生從教意愿的因素復雜

從教意愿的影響因素復雜多樣。已有研究發現，性別、年級、生源地、專業、學校課程和職業指導、學生自身適應性主觀評價、學業成績及滿意度、個人職業理想、家庭經濟、教育實習、師范生的教學技能、父母的鼓勵、同學的影響、教師職業認同感、教師職業報酬與發展(工資及福利條件、工作環境、工作負擔、社會地位、個人發展)、生活與教學條件、婚姻等不同程度地影響著師范生的從教意愿，特別是父母的鼓勵、同學的影響、個人職業理想、教師職業認同感對師范生從教意愿影響顯著；個人未來發展、生活條件、教學條件、婚姻問題對師范生農村從教意愿影響顯著，首要影響因素是個人未來發展[5]。地方免費師范生農村從教意愿深受個人、家庭、學習成績、綜合能力和學校類型等綜合因素的影響，情況較為復雜[6]。同時，從教意愿的影響因素因學校、學科、專業不同而有所差異。綜合調查結果來看，個人因素、職業因素、社會因素、學校教育、重要他人是影響師范生從教意愿強弱與穩定的主要因素。

個人因素。個人的興趣、性格、價值追求直接影響著未來職業意向，也是個人做出職業意向選擇的基礎因素。

職業因素。職業性質、工資待遇與工作負擔是影響師范生從教意愿的關鍵因素。調查發現，師范生的職業意向較理性，綜合考慮教師工作壓力與負擔、工資待遇與職業穩定。另外，單位的管理、風氣、環境潛在影響著師范生從教意愿，特別是師范生農村從教意愿容易受工作單位現實條件影響，如工作單位的地理位置、交通、環境、條件，這啟示我們在鄉村教師隊伍建設上，需要關注教師作為社會人的基本需要、物質需要，解決其生活與工作的基本條件。

社會因素。社會氛圍與政策是影響師范生從教意愿的重要因素，教師職業地位、吸引力、前景以及國家、地方政策在師范生從教意愿中發揮著重要作用。

學校教育。學校教育教學、課程、見習實習等是影響師范生從教意愿的直接因素。調查發現，學校教育尤其是師范教育對師范生從教意愿起著直接作用，大學的課程、實習見習等有助于學生從理論和實踐雙方面思考、選擇、堅定個人從教意愿。對“大學的課程和教育堅定了我從事教師職業的信心和信念”調查發現，近七成學生表示大學的課程和教育堅定其從教信念(表示“完全符合”“比較符合”的各有17.4%、51.71%)。對“見習實習經歷堅定了我從事教師職業的決心”調查發現，約六成學生表示見習實習經歷有助于堅定從教決心和信心(表示“完全符合”“比較符合”的各有15.01%、47.59%)。

重要他人。師范生的成長是連續性的，家人、老師、親人、同輩群體等身邊重要他人在其報考師范專業、選擇職業意向上發揮著不可忽視的作用。訪談中，好多學生提到，求學路上自己的老師及其教育對個人的影響較大，特別是在思想觀念、關鍵抉擇的時候。

五、啟示及建議

(一)加強師范生終身從教的信念教育

要在師范生的專業認同、職業理想、職業情感、職業信念的形成和鞏固上下功夫。師范類大學生的專業與職業情感主要指“終身從教的專業精神、為人師表的職業道德以及健康積極的個性”[7]。通過開設專業導論課，鼓勵師范生參加教學實踐，引導和幫助大學生增強專業認同，形成職業認知，培養從事教育事業的責任感、使命感，公費師范生需要加強契約精神、教育情懷、職業信念等教育。建立大中小學校互動、校友互動等常態機制，開設理想信念專題講座、主題活動，邀請中小學教師、優秀校友、教育界先進典型到校開展講座、沙龍。增加教育實習見習比重，落實“雙導師制”，熏陶教育情懷。落實“課程思政”，寓理想信念教育于課程，把信念教育、情懷教育、職業理想教育滲透到課程與管理服務之中，全員全程全方位育人，引導學生學一行干一行、干一行愛一行，鑄牢從教信念根基。

開展專門的公費師范生職業生涯規劃，公費師范生職業理想教育因其身份、角色的政策性而具有特殊性，應該分清公費師范生與普通師范生、非師范生職業理想教育的不同。科學合理的職業生涯規劃有利于促進公費師范生發揮自我效能感、實現自我價值，有利于堅定其職業理想、職業信念，增強職業準備意識和教育情懷。

(二)多措并舉，推進師范生扎根基層任教

1.完善師范生準入與退出機制

增強教師職業吸引力。對“報考師范類專業的原因”調查可知，報考師范類專業是內因(個人興趣與志向)與外因(重要他人、職業特性)共同作用的結果。從外因來看，提高教師職業公信力、社會地位，增強職業吸引力，對吸收優質生源從事教育事業具有重要作用。

開發“師范生從教意愿測評”體系，用于招生、培養和管理。首先，高考招生時，對擬報考師范類專業的學生開展報考動機、師德師風、從教信念測評，篩選出愿意、樂于從事教育事業的考生，再填報志愿或者進入下一步選拔、考查，以合理配置教師教育資源。其次，開展過程性監管與動態調整。一方面，從教意愿具有動態性，培養過程中對在校師范生開展測評，既能監測師范生從教意愿強度及其變化，也能據此有針對性開展個別教育或集體教育；另一方面，把測評數據作為師范生中途轉入、退出的依據，主要涉及兩類學生，一是準備退出師范生行列的學生，尤其是公費師范生，二是對那些有志于從事教育事業卻未能如愿的非師范生，給予再次選擇的機會。個人的興趣、性格、價值追求直接影響著未來職業意向，也是個人做出職業意向選擇的基礎因素。高校招生、培養中，應該根據霍蘭德“職業興趣測評量表”等工具，選拔熱愛并樂于從事教育事業的優秀青年學習師范專業，如部分省市增設了“公費師范生面試”環節，考查考生從教信念、教育情懷，可持續完善這一環節，并把招生培養資料共享給高校、生源地和工作單位的教育局，以便更有針對性開展教學、個性化輔導與幫助、安排工作崗位。

2.關注師范生基本需求，改善農村教育環境

勞動力市場失衡理論認為，因地區、行業、單位類型等因素的分割，導致勞動力配置不均衡，在我國尤其以城鄉不均衡更為突出。勞動力市場的分割與資源配置的不均衡現象直接影響了師范生從教意愿，并產生連環效應，如公費師范生不愿意回鄉從教，很容易辭職、追尋更高薪水、流向城市[8]。調查師范生不愿意去農村從教的原因發現，排在前五位的是工作生活條件、自身發展空間、工作與生活的交通、出行、學校位置、工資待遇，可見，加強農村地區基礎設施建設，改善農村地區教師的生活、工作條件，關注教師基本生活需求，對吸引、穩定鄉村教師隊伍具有基礎性作用。根據個人決策前景理論，可以通過延時補償、及時補償來增強長期任教意愿，因此，既要關注師范生當下需求，如生活條件、工作環境，也要著眼未來教師的需求，如發展空間。

(三)抓住關鍵影響因素提升師范生從教意愿

教師職業性質、工資待遇與工作負擔是影響師范生從教意愿的關鍵、直接因素。國外補償性工資理論強調，工作環境存在風險或不愉快體驗的職業，需要獲得補償[9]。因此，提高教師工資待遇對穩定教師具有重要作用，特別是對于農村地區、偏遠地區教師，支付較高工資、提高待遇具有現實價值。

社會氛圍與政策是影響師范生從教意愿的重要因素，教師職業地位、吸引力以及國家、地方政策在師范生從教意愿中發揮著重要作用。如前所述，重振尊師重教社會風氣，提高教師職業社會地位，增強教師職業吸引力和公信力。

調查發現，學校教育尤其是師范教育對師范生從教意愿起著直接作用，大學的課程、實習見習有助于學生從理論和實踐思考、選擇、堅定個人從教意愿。因此，深化教師教育綜合改革，提高教師教育質量勢在必行，如正在開展的師范類專業認證，從“一踐行三學會”系統檢驗教師教育質量，強調成果導向與未來發展的學生成長體系，關注過程性評價與改進，從課程、教學、學生服務等構筑全員全過程全方位育人體系。

(四)針對有從教意愿的非師范生進行政策設計與開展教育

針對有從教意愿的非師范生或可成為新時代教師隊伍建設中新的政策議題，2015年國家改革教師資格證考試與注冊，這一改革可謂是“幾家歡喜幾家愁”，喜的是為有從教意愿的非師范生敞開了大門。2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，鼓勵高校考查學生的綜合素養和從教潛質，針對有從教意愿的非師范類專業學生開設教師教育課程。的確，應該對有從教意愿的非師范生群體及其教育展開研究，或可成為新時代教師隊伍建設中新的政策議題；并與破解教師“下得去、留得住、教得好”難題以及新時代教師隊伍建設特別是鄉村教師隊伍建設難題對接與探索。

針對有從教意愿的非師范生，通過自愿報名、從教意愿測評、教務處與開課學院審核，或者開設教師教育公選課等方式，或者教師教育學院設置教育學第二學位、輔修學位，為有從教意愿的非師范生提供教師教育課程學習機會。在學分制改革中，通過跨學院合作開設教師教育公共理論課、教學法課等，學生可以根據個人興趣與需要選擇教師教育課程，修完學分，實現校內各學院、各學科、各專業學分互認互換。完善學校轉專業制度，在大學一年級第二學期，允許學生在理性思考后，重現選擇自己的專業，對于有從教意愿的非師范生允許其轉入心儀師范類專業學習。