關注課堂活動，建構數學知識

江暢

數學教學應該緊密聯系學生的生活實際，引導學生開展探究活動，使學生通過數學課堂活動掌握基本的數學知識技能，從而初步學會從數學的角度去觀察事物，思考問題，建構知識。開展數學課堂活動應基于以活動促發展的思想，用活動作為教學的基本方式，在活動中幫助學生建構數學知識。在教學過程中，課堂活動方式的選擇要立足于能激發學生學習興趣，促進學生主動發展認知、建構知識。本文結合教學實踐，介紹了四種類型的課堂活動，以供讀者參考。

一、在課堂活動中探索，引導學生建構知識

“授之以魚不如授之以漁”，教學并不是直接將知識結果告訴學生，強制記憶，而是要讓學生參與知識建構，感知知識產生的過程。

如人教版三上“認識長方形和正方形”的內容，學生在低年級已經知道什么樣的圖形是長方形和正方形。在三年級再次認識長方形和正方形，教學中不應局限于讓學生“認識圖形”，而是要著眼于“探索圖形”，從“知道”到“用什么方法知道”。因此，在學生猜測長方形特征后，筆者讓學生動手探索長方形是否有“對邊相等，四個角都是直角”的特征，目的不僅僅在于驗證特征，更重要的是讓學生了解探索圖形的入手點并體驗過程，以利于引導他們將探究長方形和正方形的方法應用在新的圖形學習，而在探索活動中，教師只需要提供好探索材料（圖形、工具等），給予探索時的助力（活動要求、活動表格等）。它們或者是學生實踐活動的對象，或者是實踐活動的“催化劑”，幫助學生明確活動思路，促成探究過程。在活動后的匯報中，筆者幫助學生進行圖形特征總結，幫助他們形成和鞏固圖形特征，完成知識內化。

二、在課堂活動中交往，鼓勵交流建構知識

教和學的本質是交流，是師生之間、生生之間的交流與溝通。在教學過程中，教師可以與學生分享彼此對知識的思考和體驗的過程，把握學生的學情，從而豐富教學內容，以達到師生對知識的共享和共進，實現教和學的共同發展。

如人教版三下“面積和面積單位”的內容，在比較兩個圖形面積的活動中，筆者讓學生自由選擇小圖形（圓片、三角形和正方形），以四人小組形式合作擺一擺小圖形來比較兩個給定圖形面積的大小。隨后，筆者組織學生交流并分小組展示作品，學生的作品出現全部擺滿和部分擺滿兩種情況。大部分全部擺滿的同學，在交流中感受到“只要用統一圖形擺滿，就可以比較出面積大小”，感受面積單位統一的必要性。小部分同學認為只要擺滿部分就能比較出面積大小，這時筆者從教師變為學生中的一員，適時好奇：“這樣也能比較面積的大小嗎？”引起學生討論。在生生交流中引發認知沖突，為以后長方形和正方形面積公式的推理埋下伏筆。活動的尾聲，筆者交流“你會更喜歡用哪種小圖形來比較兩個圖形面積的大小”“不同的小圖形有什么優缺點呢”。這里的交流是開放的，學生可以表達自己的想法，只要提供活動中的具體例子來證明。筆者并不強調“只有用正方形才能比較圖形的面積，所以面積單位一般采用正方形”，而是肯定學生用三角形、正方形、長方形都可以，“只要用相同的小圖形就可以比較圖形面積的大小”，同時提供數學延伸材料——國際上一般用正方形作為面積單位。

這里的交往型活動不僅有師生互動，更重要的是生生互動。在引發學生爭議、討論、思考，最后優化思維的課堂活動中，教師從傳統的知識傳授者轉變成學生發展的促進者，從而落實學生課堂主體地位。

三、在課堂活動中體驗，豐富經驗建構知識

體驗是一種心理感受，關系到個人的成長和經歷。體驗式學習是活動教學的重要學習方式，也是促進學生參與知識建構的一種方式，應當在課堂教學中經常應用。體驗性活動不僅可以獨立進行，也可以融入其他活動類型中同時進行，還可以結合課本前后知識的發展融合進行。

如人教版五上“平行四邊形的面積”的內容，筆者在教學中讓學生對平行四邊形進行剪、拼、割、補的一系列操作，感受如何將新圖形（平行四邊形）轉換舊圖形（長方形），新知識聯系舊知識，感受轉化的學習方法對于圖形面積學習的方便，體驗方法的正確使用在學習中的重要性。

在課堂活動采用體驗式教學時，要突出學生積極參與的活動體驗，以體驗探究的方式引起學生認知結構的變化，只有這樣，才能達到建構知識的目的。

四、在課堂活動中思考，關注本質建構知識

小學數學學習的過程也就是學生數學思考的過程。《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：教學中要引導學生運用數學的思維方式進行思考。教師應結合具體的數學知識內容，彰顯數學教育的思維功能，在課堂活動的載體下，幫助學生學會思考。

如人教版一下“找規律”的內容，為了讓學生思考重復出現幾組才能確定規律，筆者設定了“猜顏色”的小活動。第一次，筆者圖片展示紅、藍兩個球，提問：“接下去是什么顏色？”學生迫不及待地回答：“紅色！”第二次，筆者出示紅、藍、綠三個球。再次讓學生猜測下一個球的顏色時，有的學生依舊認為是紅色，而有部分學生顯露出猶豫不決的表情。第三次，筆者出示紅、藍、綠、黃四個球。這時，學生出現不同的聲音，有的說下一個是紅球，有的說不是紅球，有的說不能確定。筆者及時追問：“為什么大家的意見不統一了？我們能確定下一個是紅球嗎？怎樣才能確定規律？”沉默片刻后，有些學生反應過來：“這樣并不能確定小球顏色的規律，要重復出現至少兩組才能知道規律。”這樣的課堂活動，讓學生在猜測中產生懷疑，進而引發思考“為什么總是猜錯”“怎樣才能猜對”，在活動過程中不斷地對學習對象進行判斷和思考，從而認識到“只有重復出現兩組才能確定規律”，發展學生的思維能力。

數學思考是高層次的需求，是對數學知識本質的認識，引發學生數學思考是一個長期的、潛移默化的過程。我們的課堂活動要充分給予學生進行數學活動的時間和空間，并在其中穿插教師有意識的提問，以起到點撥學生思考的作用。這樣，學生在活動的同時才能思考知識的本質，在思考中建構知識。

總之，數學課堂教學活動應該是多姿多彩的。這需要我們在教學中根據不同的目標和內容靈活選擇和創造。但是不論以何種類型和方式進行的活動，其落腳點在于引導學生主動參與、創造、實踐，利用活動激發學生對于數學的興趣，進而建構知識。只有讓課堂“動”起來，我們的教學才能打動人心。

（作者單位：福建省福州市鼓樓第一中心小學）