為什么是陶行知？
——回顧百年教育史之一

文_王化橋

陶行知（1891—1946），安徽省歙縣人，人民教育家、思想家，開創了中國近代教育典范

1919年，改寫了中國近代革命史，從舊民主主義革命變為新民主主義革命。1920年，則改寫了中國近代教育史，從精英主義教育轉向平民主義教育。

這一年發生的數件大事，都影響了其后百年中國的獨特歷史進程。其中包括，晏陽初歸國，陶行知率先促成第一所大學男女同校，推動學科教學改革，還有最重要的兩件事是：杜威在中國的五大演講完成并出版；中國共產黨早期組織、各地共產主義小組、社會主義青年團陸續成立，并展開工人教育運動。

而回顧這段歷史，還要從陶行知說起。

為什么是陶行知？——不是晏陽初，不是張伯苓，不是梁漱溟，不是蔡元培，不是胡適，更不是梁啟超或者章太炎——成為了新中國最著名的教育家。

陶行知的名聲，早已超出了教育界，在中國，大凡有一點文化的人都知道他的名字。受過一點教育的人，都知道他提出過著名的“生活即教育”。

如今，“陶行知研究”和“魯迅研究”一樣，成為官方顯學，“陶研會”和“魯研所”一樣，已經成了學術界的習慣用語。全國各大高校、以及省、市、州、縣的“陶研會”已逾千數之眾，另外，還有不少以他名字命名的學校、期刊、紀念館以及無數立身室內外的陶行知塑像。

這些塑像豎立在祖國各地的教育機構里，在幾十年的風吹雨打中，嚴峻地凝視、關注著新中國教育的歷程——從恢復高考到教育產業化，從“學好數理化，走遍天下都不怕”到提倡素質教育，從高校擴招到學術腐敗……陶行知的塑像作為中國校園里一道幾乎不可缺少的景觀符號，點綴在中國教育的這一套符號系統里，像一道醒目的甜點。

是甜點，不是主菜。假如我們認真審視當下教育改革的現狀，甚至甜點也算不上——陶行知批評應試教育，痛斥“殺人的會考”，而現在，我們的學校卻成了殘酷的“考試站”；他反對書呆子，提倡學校即社會，倡導教、學、做合一，但如今，大學城的圍墻把學生和社會遠遠隔離……在中小學生連睡眠時間也無法保證的校園時空里，可以這樣說，陶行知先生的形象和話語符號是這個時代精神分裂的象征。

但究竟為什么是陶行知？

他是誰？他從哪里來？他要到哪里去？

創刊八年以來，本刊記者曾去過他的故鄉，也走近了那些為數不多的、堅定的踐行陶行知教育理想的教育工作者，有校長、老師，也有企業家，有發端于蘇州的“新教育實驗”，也有陶行知故里的“平民學校”。

陶行知留下來的遺產究竟是什么？

他的教育思想在這個時代還有價值嗎？

如果有，它們面臨的，又是怎樣的處境？

陶行知的師承

陶行知是陶淵明的后裔。雖然他自己很少提及，至少陶行知的太祖父陶舜廷自認自己是東晉大詩人陶淵明的后代，為了遙奉先祖，他在歙縣黃潭源村建了一所草房，求祖先庇蔭，以勉勵后人，由陶淵明《五柳先生傳》而將房子取名為“五柳堂”。

據《陶行知——最后的圣人》一書作者王一心的估計，陶行知很少談及陶淵明，可能是他還不能完全肯定這位大詩人是其先祖，以免貽笑大方。還可能是基于他的平民意識，不愿用先祖的名望增加自己的身價。

這兩種猜測都有一定道理，但在邏輯上，還有一個更為重要的原因，那就是歷史背景。從晚清到“新文化運動”，正是中國內憂外患、知識分子對自身文明極端不自信的年代，比如魯迅，他從來不說自己是宋代大儒周敦頤的后代，盡管后來的魯迅研究專家早已從族譜上得出了結論。那個年代，人人都在勇當打倒“孔家店”的急先鋒，陶淵明的后裔又算得了什么，都該被掃進歷史的垃圾堆。

安徽黃白二山之間的歙縣和休寧，鐘靈毓秀，人文薈萃，這是陶行知出生和成長的地方，就算陶行知沒有出國留洋師從杜威，他也一定會成大器，這是陶行知的蒙學老師、當地秀才方庶咸的判斷。

陶行知5歲時到鄰村玩耍，他用木炭在地上描畫出中堂對聯上的字，一時被村人傳為“神童”。6歲時，他隨村中孩子到碭村去玩，被碭村的塾師方庶咸相中，方是位秀才，認為“此子若培養有方，來日必成大器”，于是告訴陶行知的父親陶位朝，要收其為弟子。陶位朝家道中落，方庶咸收入也極其微薄，但愛才心切，幾度登門造訪陶家，決意免費收小陶行知為學生。

所謂“三歲看大，七歲看老”，陶行知得遇良師，這個起點很不低，尤其這位方秀才，他在當地懸壺濟世，修身養德，澹泊為懷，算得上一位絕佳的啟蒙榜樣。

韓愈說：“圣人無常師”，陶行知算不算“最后的圣人”應該由歷史來判斷，但陶行知的確做到了“師無常師”。除了師從方庶咸，師從貢生王藻，師從傳教士章覺甫……包括陶行知推行的生活教育，他也自認是師法實業家張謇的，陶行知曾說“和農民生活習慣打成一片，我是學張謇的，我搞生活教育，他是我第一個先生。”

但是，在陶行知所有的師承中，最引人注目的還是杜威，也正是因為杜威，讓陶行知在新中國成立后被冰封雪藏了20多年。

1915年，陶行知在美國伊利諾大學只用了一年時間就修完了必修課程，獲得碩士學位。當年9月，他進入哥倫比亞大學師范學院學習。

當時的杜威聲譽正隆，是哥倫比亞大學哲學系的教授，也一度在師院兼課。他將實用主義哲學理論運用于教育，首先影響了師院的師生，繼而通過他們影響了世界。

杜威，20世紀影響了美國教育30多年的哲學家、教育家、心理學家，在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的自由主義派人士，同時也是一位致力于民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之后而起的實驗主義哲學體系，而且也是間接影響到新教育——所謂進步主義教育——實施與理論的一位教育家。由于他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，其影響是他人所不能匹敵的。

當時，胡適正在哥倫比亞大學哲學系學習，是杜威的門徒，陶行知是否直接修了杜威的課，成了歷史上的一個謎。杜威任教《學校與社會》一課，但陶行知上沒有上，誰也知道得不確切，因為杜威很可能讓他的得意弟子來幫他授課。但有一點是肯定的，陶行知與杜威有來往，因為在胡適的留美日記中，有一張杜威與安慶人胡天濬的合影，注明照片為陶行知所攝。胡適還記載“杜威……今為哥倫比亞大學哲學部部長，胡陶二君及余皆受學焉。”

就算陶行知沒有上過杜威的課，至少也可以說，陶行知是私淑過杜威的，私淑的原因，除了完善和形成自己的教育思想，大概還因為“他山之石，可以攻玉”，“西學東漸”正是時代潮流，美國大哲學家的威力，遠比他的先祖陶淵明大得多。

1950年8月，新中國最具權威的教育雜志《人民教育》發表社論：《革命的教育家陶行知先生》。這是為紀念陶行知逝世四周年而作的文章，文中這樣寫道：“陶先生的教育思想雖然并不完整，并且因為受杜威影響而包含某些重要的弱點，但是他反對抄襲外國，反對洋教條……”

在新中國，杜威是教育界的頭號敵人，《人民教育》創刊號上就有對杜威實用主義的批判，文章說：“假使我們要批判舊教育思想，我們首先應該批判杜威。第一，杜威的教育思想支配中國教育30年，……第二，杜威的理論，立場是反動的……”又說：“在社會哲學方面，馬克思主義與杜威主義是冰炭水火的。”同時提到了陶行知：“其早期主張，例如，做、學、教合一的主張，顯然是受過杜威的影響。”之后還有一句話：“陶行知先生的教育體系，最后是超過杜威主義的。”

陶行知主張解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間，使學生成為學習的主人

美國知名教育家杜威，其思想深刻影響了陶行知、胡適等人

盡管如此小心翼翼，由于順之而來的“反右”和“十年文革”等政治運動，陶行知還是被中國教育界雪藏了。直到1978年撥亂反正之后，冰雪開始消融，“陶行知”快速復蘇。1980年，安徽、江蘇、上海、北京等地先后成立了“陶行知研究會”。

陶行知的遺產

陶行知的遺產是豐厚的，700萬字的著述，無數次演講，以及他親手創辦的曉莊師范、安徽公學、育才中學等學校遍及大江南北。

作為一個教育家，陶行知的遺產也是珍貴的，即使現在來看，他最重要的著作《中國教育改造》也有現實意義。今年夏天，記者從網上購買的人民出版社《中國教育改造》的版權頁上寫著：“2008年12年第1版第1次印刷，印數3000冊……”

這就是陶行知著作的當下處境，這三年來，這三千本并沒有賣完。

美國當代教育家約瑟夫·費瑟斯通在《見證民主教育的希望與失敗》中，這樣闡述杜威：“自杜威時代以來，以兒童為中心的思想和教育在美國教育中一直是鮮明的少數人的觀點，總的說來，它在低年級學校教育中的影響力大于高年級……”

同樣，陶行知的教育思想對中國當下教育環境的影響，也主要表現在幼兒教育階段，尤其“2001年中國幼兒教育新綱要”頒布后，“以兒童為中心”“尊重兒童成長規律”才成為主流話語。

和杜威一樣，只是在兒童教育方面有影響，而在中等教育以上，陶行知的影響甚微。

而陶行知教育思想最有價值的那部分，諸如由“生活即教育”而引申出來的鄉村教育、職業教育等，我們在實踐中能看到的影響也太少。

現在，有必要厘清，陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”，究竟有什么不同。

杜威的思想受惠于黑格爾以及晚期馬克思主義，他嘗試通過民主主義教育、或者說“新教育”來構建民主主義社會，以改良資產階級對人類的異化。

杜威的教育思想針對的是成熟的資本主義社會，而陶行知面對的是現實狀況更為復雜的中國。

陶行知于1927年創辦的曉莊學校小學部舊址

南京曉莊學院附屬小學校訓墻

杜威繼承了盧梭的自然主義哲學，提出“教育即生活”，一是生活離不開教育。他主張，生活就是發展，沒有教育即不能生活。二是生長是生活的特征，而教育就是成長。所謂生長，就是指向未來的發展過程。三是教育是對生活的改造。這種改造，不僅是對個人，而且也是對整個社會的改造。

陶行知在教育與生活的問題上，進一步發展了杜威的教育思想，他提出了“生活即教育”，也有三層意思：一是生活本身對人有教育作用。二是教育又促進生活的變化。三，教育隨生活的變化而發展。生活無時不變，教育也隨之發展，不是靜止的、一成不變的。陶行知的生活教育理論克服了長期以來教育脫離人民大眾、脫離社會生活的現狀，把教育與生活真正熔為一爐。

在如何促進兒童發展的措施上，陶行知進一步發展了杜威的思想。一是以兒童為中心到“六大解放”。陶行知認為教學首先應確立學生的主體地位，把學習的基本自由還給學生。因此，要解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間，使學生成為學習的主人；其二則從思維到創造。陶行知認為在教育中不僅要啟迪學生思維，更重要的是要引導學生創造，解放兒童創造力，“敢探未發明的新理”，“敢入未開化的邊疆”，使人人都能創造。

杜威認為知識就是經驗，杜威強調直接知識的獲得，主要表現在：一是倡導“從做中學”，改變傳統教學中學生“靜聽”“填鴨”的模式，引導學生從自身的活動中進行學習。二是課程改革，杜威認為學校的課程計劃必須適應社會生活的需要，課程教材必須以社會生活為基礎，而且隨知識的發展而發展。

陶行知在因襲了杜威的“從做中學”的思想的同時，他又結合了本土經驗中孔子的“教學相長”傳統，創造性地提出了“教、學、做合一”的理論，強調教育要與生活實踐結合，教與學都必須以“做”為中心，把教、學、做一體化。

可以這樣認為，陶行知的教育思想是中國傳統智慧和西方現代教育思想的融合。同時，又因為他高超的演講水平，他被記錄下來的教育思想簡明而生動。

陶行知說過，他的教育思想“決不應該看作完成的東西”，必須從當前教育改革現狀出發，把歷史的陶行知當代化。

陶行知的尷尬

一位偉大教育家的教育思想、教育實踐，應該成為人類文明的共同財富。

1938年8月，陶行知訪問印度時，與甘地談論平民教育，其教育思想深刻地影響了印度的鄉村教育。

但現在，比較令人尷尬的是，除了日本，海外幾乎沒有專門的陶行知研究機構。2000年3月，日本陶行知研究專家齋藤秋男去世后，陶行知的研究成果主要集中在國內。

齋藤秋男為重建戰后日本新教育，開辟日本和平民主新道路的愿望，有感于陶行知偉大的人格和卓越的教育思想，半個世紀以來致力于陶行知研究。在陶行知的研究、著作的翻譯以及陶行知研究人才的培養上，對日本教育有一定的建樹，也在世界陶行知研究的歷史上確立了重要地位。

研究是一回事，實踐是另一回事，陶行知說過，他的教育思想“決不應該看作完成的東西”，他的意思是，應該從社會現實出發，從時代出發，從中國教育改革的現狀出發，把歷史的陶行知當代化，這才是陶行知最重要的遺產。

就像孔子，如果只是坐而論道、述而不作，而沒有三千弟子，則不成其為孔子。

當然，幾乎每一位教育家都是教育實踐的失敗者，尤其那些偉大的教育家，孔子也不能例外。朱子去世時，甚至因為被朝廷認為是“偽師”，連追悼會也無法召開，僅由他的好友辛棄疾寫了一首詞以為悼念。

失敗幾乎是教育家們的常態，要么生前就失敗，要么身后才失敗，列夫·托爾斯泰在文學創作之外，進行了長達50年的教育探索和實踐，并率先創辦了20余所平民學校——雅斯納雅·波良納農奴學校。而他的豐富的教育思想和實踐，也在“十月革命”之后煙消云散了。

在這些失敗者當中，陶行知是比較突出的一位。盡管1946年陶行知因腦溢血突然去世時，舉國上下極盡哀榮，但這并不能阻止陶行知的教育遺產被束之高閣。

最后，陶行知留給我們的，只是一個符號，一個由他的名字和他閃亮的人格和行誼所構成的一個遙遠的背影。

以杜威的另一位學生牧口常三郎為參照，陶行知的遺產我們繼承得很少，更說不上實踐。

陶行知和牧口常三郎幾乎同時進行著中日兩國的教育改革，1930年11月，牧口與弟子戶田一起出版《創價教育學體系》第一卷，那一天被確定為“創價學會”的創立日。牧口以杜威的實用主義觀點為基礎，洞察出：“能被稱為價值的唯一價值，是生命。其它的價值唯有與某種生命交涉才有可能成立。”即以對于人的生命、對于生存，是否有正面作用這一點，為價值的根本基準。

1941年12月，日本偷襲夏威夷珍珠港，加入太平洋戰爭。第二年，創價教育學會的機關刊物《價值創造》被迫廢刋。牧口先生被視為思想犯，并以不敬罪于1943年被憲兵逮捕入獄。牧口在獄中斷言：侵略中國與發動大東亞戰爭，根本上是起因于日本國家錯誤的精神指導而導致的“國難”。1944年11月18日，不可思議的，這一天也正是“創價學會”的創立日，牧口常三郎在獄中安然過世。

如今，創價學會在全球193個國家設有辦事處，也是受到聯合國承認的非政府組織之一。其現任會長池田大作，至今仍頻繁地活躍在世界學術和教育舞臺上。

從這個意義上說，陶行知沒有當代傳承，盡管我們可以看到，在國內基礎教育領域，有很多優秀的教育工作者在追隨陶行知的道路：近一些的，有貴州貴定縣賣血維持的小學校長潘德江，遠一點的，有為學生獻出生命的殷雪梅……但不得不承認的是，陶行知閃耀的人格和行誼，多少遮蔽了他的教育智慧和教育理想。

而最尷尬的地方或許還在于：陶行知的形象和話語，一方面成為中國教育的一道文化甜點，一個勵志符號，鼓勵著一代又一代優秀的教育工作者，另一方面，卻也成了“孩子們別動，讓領導先走”這一類教育現狀的遮羞布。