教師課堂話語策略對思辨型英語寫作課堂的構建

【摘 要】 本文分析了教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中存在的問題，探討教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中的構建措施：通過重新定位教授者與學習者的身份，課程設計者通過觀察和思考，以各種設計活動引出待掌握的知識模塊，通過討論、辯論、問答等課堂協商活動完成這些知識的轉化和內化。

【關鍵詞】 教師;課堂話語;思辨型;英語寫作課堂;構建措施

引言

在信息時代，思辨能力鼓勵人們對信息進行反思、判斷和評價。中國科學院思維研究所研究員楚漁在《中國人的思維批判》一書中曾指出：“從學前教育到大學教育，（我們的）教育方法都是在我們中式傳統思維模式影響下進行的。因此，我們的教育培養出來的是思維和知識僵化的人，這樣的人很難有突破性的創新和發展?！盵1]事實說明中國大學生普遍缺乏系統的思維訓練，教師也缺乏在教學中培養學生思辨能力的意識。國外許多專家和學者也認同“思辨能力是構建知識的工具”，[2]也是21世紀最重要的教育元素之一。[3]正如國際公認的思辨能力研究權威、美國思辨研究中心專家理查德·保羅（Richard Paul）和琳娜·埃德加（Linda Elder）所說，“我們身處其中的這個世界要求我們不斷重新學習，習慣性反思我們的決定，周期性重新評估我們的工作和生活方式?！盵4] 時代的巨變正在為人類思辨式的工作和生活方式提出挑戰，教學與學習方式也被囊括其中。盡管許多大學寫作課程強調教授思辨技能的必要性，但是難以通過教師話語構建思辨型英語寫作課堂。因此，巴那未（Barnawi 2011）呼吁在英語寫作教學設計中凸顯思辨性思維的意識。

一、教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中存在的問題

教師話語的語言特征決定了師生課堂話語的交際特點。傳統的課堂交際模式被描述為IRF模式，即由教師提問、學生問答、教師評價三部分構成的單一、固定的結構形式。在這種固定交際模式的認同下，留給學生考慮的時間通常很短，很多學生有時無力回答問題，有時教師的提問方法太過抽象。教師在課堂上遭遇沉默之后，通常會自問自答，或繼續講解，致使課堂氣氛沉悶，失去了交流環節。總之，被教師問題束縛住的學生很難發展自主型、思辨性思維模式。以上特征反映在現行的英語寫作課程中，往往體現在教師不斷地給學習者制定寫作任務，讓學習者在給定的環境下按時按量完成寫作任務;作文話題、題目甚至是觀點和態度已有指向性地隱含在教師課堂話語中。課堂話語作為互動能力的必備資源，對教師具備扎實的語言素質和符合教師身份的話語能力提出了努力方向。

二、教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中的構建措施

課程目標和教學目標以及課程評價不是一成不變的程序，而是取決于課堂上千變萬化的師生話語協商共同構建的。傳統的英語寫作課堂若要實現知識傳授型向以產出活動為主的發展模式則可以引入思辨性思維。具體方法是：課程設計者通過觀察和思考，以各種設計活動引出待掌握的知識模塊，通過討論、辯論、問答等課堂協商活動完成這些知識的轉化和內化。

寫前：思辨性思維不會被觸發，除非經歷了比較和對比的過程。寫前的討論準備意味著學生必須比較和評估雙方的論點和證據，而以學生為主導討論、辯論的優點在于促進對有爭議問題的不同觀點的優缺點的考慮。討論不僅是一種語言交流，更重要的是，它有助于促進學生的自主性和發展創新性思維和溝通技巧。

因此，教師在寫前的角色如同“激發者”——以多種輸入方式激發學生思維的觸角，以貼近校園生活、學生經歷的現象和事物啟示學生對生活各面向的思考，幫助學生從創新性思考跨越到思辨性寫作。

寫作： “思辨性思維是善于對被廣泛接受的結論提出疑問和挑戰，而不是無條件地接受權威的意見。同時，思辨性思維又不是對一切命題都否定，而是運用分析性、創造性、建設性的方式對疑問和挑戰提出新解釋，做出新判斷。”[5]在寫作的過程中，學生被期望獨立地寫一篇文章與所有必要的組成部分 （即立場陳述、推理和令人信服的證據）。學生在經歷分析和評估階段后，突破了自身思維局限，在原有的基礎上進行的創作是最高思維水平的表現。學生在寫作中重新擇選觀點、組織語言，梳理邏輯的過程也是表現自我，發現自我，重塑自我的過程。因此，學生們要寫什么樣的文章和持有什么樣的觀點，是依據學習者的知識儲備、思想深度和思維方式選擇的;是學習者通過寫作去偽存真的思考與再學習過程，是對寫作素材的再思考、再思辨、再遴選的過程，從而完成“寫作者”身份構建的過程。學生必須能夠展示一種綜合技能來撰寫他們的文章，這樣才能展現高水平的思維。對于大多數參與的學生來說，這確實是一個具有挑戰性的任務。而教師作為協同者的身份，應有意識的抗拒教師話語，保持無聲語言，在必要的時候及時為學生提供幫助。

寫后：回歸思辨意味著師生雙方通過共同探索、搜尋，不斷檢驗和發展原先的觀點，以達到不斷完善寫作整體性、統一性、準確性的目的?；貧w思辨是一個循環往復的活動。對思考的思考、對反思的反思是不斷對所學進行概括和升華的核心。學生的寫后反饋和教師的評測環節為回歸思辨提供了資源與機會。 Keh（1990）對反饋所下的定義是“讀者提供給作者的輸入，旨在為作者修改自己的文章提供信息”。他所強調的統計反饋（peer feedback）包括四部分：同級響應（peer response）、同級編輯（peer editing）、同級評判（peer critiquing）和同級評估（peer evaluating）。[6]雖然同級反饋能夠減輕疲于應對改作業的老師的壓力，但對學生的自我修正能力有所妥協。一方面，同級反饋存在不準確、不全面、不專業等問題;另一方面，難以在協同過程中培養寫作者們的思辨能力，甚至由于同伴的過度評論以及妄評挫敗寫作者的信心。作為閱讀者，教師在寫后的角色如同質檢員，參與到包括詞匯、句法、段落發展等各個層面的討論和修改中，并幫助學生在一次一次的修改中煉句、解惑，從而起到驗收、評估的作用，幫助學生克服思維的狹隘和對被錯誤征服的惰怠，使修正者盡早明白改進的方向。

三、結語

側重于思辨能力培養的教學改革向一線教育工作者和學生提出了挑戰，諸如打破搬運知識的僵局，弱化對標準答案的追求，以及對問題復雜性的探索和發現，從而在校園中乃至全社會范圍內營造開拓創新、獨立思辨的氛圍。在思辨性教學目標的指引下，教師不應再充當灌輸知識的權威者，而是培養學生思辨能力發展的引領者。尤其是受過學術訓練的高校教師，為了培養有思想、有智識的高素質人才，他們需要首先具有思辨能力，以及足夠的智慧和在實踐中運用知識的能力發展授課對象對知識的思辨、認知和理解。因此，基于“通過寫作而學習”的理念，教師課堂話語在英語寫作課堂上不光透露了教師對本學科內容知識結構和技能的掌握，也展現了教師通過課堂話語策略運用展示自身身份認同、認知和信念的實際操作。思辨能力同樣呼喚教師們反思、評估、改進對課堂話語的實際運用，通過理論和實踐的互動分析問題、解決問題，不斷提升教學能力，從而打破傳統課堂自上而下、上行下效的灌輸式教學方式，將課堂話語權交給課堂活動的參與者，以培養課程參與者的思辨能力為目的，促使課程內容被持續生成和轉化，課程意義被不斷提升、構建。

【參考文獻】

[1] 楚漁著. 中國人的思維批判[M]. 北京：人民出版社：2010.

[2] Brandon， A. F.， & All， A. C. Constructivism Theory Analysis and Application to Curricula[J]. Nursing Education Perspectives， 2010（31）89-92.

[3] Hashemi， M. R.， & Zabihi， R. Does Critical Thinking Enhance EFL Learners Receptive Skills？[J] Journal of Language Teaching and Research， 2012（1）172-179.

[4] 理查德·保羅， 琳達·埃爾德著，如何進行思辨性寫作[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2016.（2）

[5] 錢穎一. 大學的改革·第一卷·學校篇[M] . 北京：中信出版集團， 2017.（196）（24）

[6] Claudia， L. Keh. Feedback in the Writing Process： A Model and Methods for Implementation [J]. ELT Journal， 1990（44）294-304.

【作者簡介】

翟文婧（1986—）女，漢族，河南開封人，碩士研究生學歷，鄭州輕工業大學外國語學院講師，研究方向：英美文學.