教學，請保持一個沒有見過的永恒

孫建鋒

好的教學，意味著創造一種未經歷的，也意味著創造一種不可能的。這樣的教學，具備用生命喚醒生命的張力。

那是一堂古詩教學課，《靜夜思》的教學行進在組織學生背誦的環節：

“預備，起——”教師一聲令下，學生異口同聲——“床前明月光，疑是地上霜”。

“咦，你怎么不背呢？”教師發現了正托著下巴出神的A生，徑直走過去，躬身探問。

“寫得不夠好玩！再說了，這句詩我在讀幼兒園時就會背了。”A生率真坦誠，“我覺得爺爺昨天念的一句詩不輸給李白的‘床前明月光。”

“哦？”見教學預設被A生“帶了節奏”，教師第一反應有點錯愕，但瞬間鎮定，相機由帶著學生走變為跟著學生走，“快說來大家聽聽！”

“吹滅讀書燈，一身都是月。”

“哇！果然很有味道！”教師眼睛一亮，抓住契機，巧妙開蒙，“孩子們，我們就從‘同和‘不同兩個方面來品品‘床前明月光，疑是地上霜與‘吹滅讀書燈，一身都是月的美味吧。”

孩子們一聽，興趣盎然，各抒己見：

——“床前明月光”與“吹滅讀書燈，一身都是月”，詩句里面都有光。

——“床前明月光”只有一種光，自然光;“吹滅讀書燈，一身都是月”有兩種光，一種人造光，一種自然光。

——“明月光”是一種冷光;“讀書燈”是一種暖光。

——“疑是地上霜”，落點是地面上的光;“一身都是月”，落點是人身體上的光。

——“床前明月光”是借月光思鄉;“吹滅讀書燈”是借燈光求知;“一身都是月”是借月亮發光。

——“床前明月光”，雖然月光只有一種，但一千個游子就有一千種鄉思;“吹滅讀書燈”，雖然讀書燈有千千萬萬盞，但“讀書燈”的作用只有一個，一燈能破千年暗。待到“一身都是月”的時候，就分不清是燈光點亮了人，是月光點亮了人，還是“書光”照亮了人，人竟變得透明了，甚至變成了一個光源，從里到外散發著智慧之光、精神之光。

……

“好一個‘一燈能破千年暗！”教師激情洋溢，“如果說李白的‘床前明月光是一盞燈，爺爺的‘一身都是月是一盞燈，孩子們，你們的一個個解讀，不也是一盞盞能夠燭照教學暗室的燈嗎？再次謝謝你們的分享與‘點亮！”

……

如上現場生成的教學，保持了一個沒有見過的永恒。因為它不僅創造了執教者自己在以往教學中未經歷的，也創造了觀摩者在自己的教學中未經歷的。它的永恒在于創造了一種在教學中看似不可能的可能。

一、教學文本看似不可能輕易改弦更張，實則可能靈活創變

我們的詩歌教學文本，對每個學生生命個體而言，“如果無法讓我熱血沸騰，無法為我猛地推開神秘世界之窗，無法讓我發現世界……詩歌于我，何用之有？”（馬爾克斯《活著為了講述》???）所以，當教學文本由《靜夜思》的單向度文本，讓渡給“李白+爺爺”的詩句組合成的多向度文本的時候，學生與之對話便“熱血沸騰”了。特別是教學方式由單向的機械注入變為了雙向交流的生命對話，學習方式也由記憶知識點與考點轉向主動思辨，整個課堂都活了。

二、教學設計看似不可能隨意偷梁換柱，實則可能移花接木

如果一味遵循原先的教學設計往前推進，不敢越雷池一步，這樣的教學永遠只能重復自己昨天的故事。但教師善于“偷梁換柱”，敏于“移花接木”——巧妙地顛覆了自己的教學設計，水到渠成地由牽著學生走轉到跟著學生走。它留給每個用心教學人的啟示是：“我住在自己的屋子里，從未模仿他人做事，而且——嘲笑每一個不曾自嘲的大師。”（尼釆）

三、教學行為看似不可能輕率任性而為，實則可能自立規則

顯然易見，上文的教學行為是師生共同創生的一種自由行為。“一種自由行為就是一種美的行為。美是人為中的自然，即自己給自己立規則的東西——通過自己而存在的東西——規則中的自由，自由中的規則。”席勒說得透徹而恰切，“有一種教學方式，是由已知達到未知，這種教學方式是好的;如果教學方式是蘇格拉底式的，也就是同樣的真理是通過提問從聽眾的頭腦和心靈中產生出來的，它就是美的。”

無疑，上例教師的教學是美的——能夠“自立規則”，讓其教學行為奔放自由。自由是一種能力，一種教學的軟能力。這種教學的自由時刻是罕有的配得上生命可能性的時刻。這樣的時刻，是教學最好的時刻，盡管教學總是在失去控制的邊緣。永遠在延展那個邊緣，永遠在逃離“舒適區”，永遠在“危險地帶”，永遠無法控制自己，唯有向那里去——創造未經歷的、不可能的、沒有見過的教學永恒！

（作者單位：廣東省深圳市福田區教育科學研究院）