再論課堂觀察的“四維分析法”

吳永軍

摘要：一線教師常態化的課堂觀察不必像專業研究者那樣運用全面而嚴密的觀察分析工具。以往教師所運用的課堂教學觀察表主要著眼于教師的“教”及其基本素質，而忽略了學生的“學”。“四維分析法”聚焦學生的課堂表現，分別從學生的參與狀態、情感（情緒）狀態、思維狀態、交往狀態等方面來描述并分析課堂教學，以此推動課堂轉型，落實核心素養目標。

關鍵詞：課堂觀察;學生表現;四維分析法

當前，著眼于立德樹人，圍繞學科核心素養培育的課堂教學改革風起云涌。為確保改革目標的真正落實，除了轉變教學觀念以外，課堂轉型必須跟上。那么，我們如何評估課堂是否轉型？轉型有無到位？這就需要確定評估標準或建構判斷課堂轉型的模型，以此作為課堂觀察及其分析的標準和指標。

其實，我們從來不缺乏這類標準和指標，有的是專家學者等專業研究人員從有效教學邏輯出發研制的復雜、嚴密的觀察標準和指標。對此，我們認為，除了專業研究者以此作為課堂研究的手段收集數據、分析課堂以外，一線教師沒有必要、也無可能運用這些邏輯嚴密、指標復雜的專業觀課模型。還有的是各地教研室（教師發展中心）印發的統一的觀課表，但這些觀課表大多有一個共性問題，即主要從“教”出發，鮮有對于“學”的觀察與評估，如“教學目標全面、具體、明確”“教學基本功扎實”“教學方法符合教材與學生實際”“教學板塊清晰、層層推進”等。

大約在20年前，隨著新一輪課程改革的興起以及教學改革的不斷深入，我基于課堂觀察與評估應當關注學生的“學”這一想法，提出了“四維分析”設想。具體而言，當我們判斷教學改革是否落實到課堂教學的轉型時，必須深入教學一線進行課堂觀察及分析，這種觀察及分析應當摒棄傳統方式方法的弊端，轉向關注學生的表現（行為、情感等，也就是現今時髦的“可見的學習”的概念），而不是教師的“激情表演”及其從中體現的教師素質。課堂觀察及分析的重點應當聚焦學生的學習表現，在今天看來，這一想法依然具有很強的現實意義。當時，我只是提出了設想，并未對其學理、操作做系統而深入的分析。本文將結合當前教學改革的新理念、新發展，就此做較為系統的闡述，以就教于同道。

一、什么是“四維分析法”

所謂課堂觀察的“四維分析法”，簡單講就是從四個維度對課堂教學中學生的表現進行系統觀察、分析的方法。這四個維度分別是：參與狀態、情感（情緒）狀態、思維狀態、交往狀態。其實，學生在課堂教學中的表現不止這些維度。這四個維度不是從“理論邏輯”出發提出來的全面、嚴密、自洽的體系，而是從“實踐邏輯”出發，也就是從課堂教學中實際觀察到的學生表現的主要方面出發，進行一定的提煉與抽象，基本概括了學生在課堂中表現的主要方面。雖然嚴格來講，這四個方面有一些交叉，但因其各有所側重，所以還是分列出來，以示各自獨有的價值。

“四維分析法”的價值在于，它既有一定的學理依據，如基本上涵蓋了學生認知、情感和行為三個方面（美國著名心理學家布盧姆的目標分類學就是指向這三個方面，我國新課改中的“三維目標”也是基于這三個層面提出的），又便于一線教師操作，特別是常態化操作。基于此，“四維分析法”從某種角度講，也是一種課堂觀察與分析的“模型”，它既反映了課堂教學中學生學習的基本狀態（規律），又可供教師用來診斷自己以及同伴的教學設計效果，從而不斷改進教學，切實推進課堂教學的轉型。既為“模型”，它就具有某種“形式”，其具體的內容（如學生的參與狀態是以“接受”的方式還是以“自主、合作、探究”的方式呈現）可以被賦予時代的要求，與時俱進。

二、“四維分析法”之四維解讀

（一）第一個維度：學生的參與狀態

如果我們認可這樣的觀念，即“教學是教師與學生互動的過程”而不是教師“獨白”或“演講”的過程，那么學生的參與就是任何教學得以開展的前提條件，沒有學生廣泛的、真正的參與，任何教學都不可能是有效教學，學科核心素養乃至學生發展核心素養也不可能轉化為學生的內在品質。當代教學研究新成果的主要典型——建構主義教學觀，就非常強調學生廣泛而深入的參與。建構主義理論認為，知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構，既然知識是個體主動建構的，無法通過教師的講解直接傳輸給學生，學生就必須主動地參與到整個學習過程中，根據自己的經驗來建構新知識的意義。建構主義非常注重互動的學習方式，將“對話·互動”置于教育過程的核心。而交互式學習的首要前提就是學習者個體的主動參與。可見，參與狀態是學生在課堂中的基本存在方式。

這里的“參與”，既有外顯行為表現出的參與，又有內隱思維表現出的參與，更有情感投入表現出的參與。為區別于其他三個維度，本文主要涉及的是外顯行為的參與。從課堂教學“可觀察性”的角度，學生的參與狀態可以簡單地分解為兩個方面：一是學生的學習方式，二是師生互動過程中學生的即時性行為表現。至于學生之間的對話互動，將放在交往狀態中予以闡述。這樣的安排主要是想表明以下事實：師生互動中學生的表現更多的是一種被動行為，而在學生之間的交往中，各自的主體性會實質性彰顯，更凸顯交互性特質，此乃交往之本質。

就第一個方面而言，課堂教學前，應觀察學生有無完成或是否超額完成教師布置的前置性任務（作業），是如何完成這一任務（作業）的（是主動還是被動完成，是自主探究還是小組合作）。這些之所以能夠成為課堂觀察和分析的要點，是因為既然“以學定教”的理念要求教師的教學設計基于學生的已有經驗和學習狀況，那么“前置性學習”就是具體掌握學生學習狀況的不二法門。而學生的前置性學習狀況應當成為正式教學的起點，也就順理成章地成為課堂教學的觀察與分析點。課堂教學中，應觀察學生是以怎樣的學習方式來呈現他們的學習行為的，這些學習行為背后的學習方式是否符合課程改革與教學改革的要求，這些行為轉變是否作為具體的抓手在推動著課堂轉型。

這里需要指出的是，學生的學習方式無論是教學前還是教學中，其具體體現都是學生的學習行為，而這一行為主要是在完成教師布置的各種任務（作業）中體現出來的。因此，課堂觀察及其分析，聚焦這些任務（作業）中的學生行為，不僅可以考察學生的學習態度、學習效果，還可以洞察教師落實新課改的意識及其能力。例如，最近幾年的課程與教學改革要求轉變學生的學習方式，提倡項目化學習（這是有效轉變學生學習方式的有力抓手），而項目化學習的作業就不僅僅是書面作業，更多的是調查、訪談、考察、設計、制作等。如果學生的前置性作業以及課堂中乃至課后的作業還是以書面作業為主，以做題、抄寫為主，這顯然不太符合新課改的要求。

就第二個方面而言，學生的參與狀態還包括與教師互動中的即時性行為表現。例如，除了靜聽以外，“回答問題”就是課堂教學中學生最基本、最主要的行為表現。每一次教師提問，學生的舉手積極程度、回答問題的質量等，既可以作為判斷學生參與的狀態，又可以在一定程度上評估學生的學習效果以及教師設計問題的質量。除此以外，學生在教師要求下的獨立的作業行為、小組學習中的參與程度等，都可以構成觀察與分析點，從中可以看出新課改及其教學理念的體現程度。

（二）第二個維度：學生的情感（情緒）狀態

任何真實發生的課堂學習總是伴隨著學生情感（情緒）的投入。情感（情緒）既是學習的手段，又是學習的目標。情感（情緒）是學生學習的重要方面，這一點在過去是被忽視的。

眾所周知，任何真正的學習，都是學習者全身心投入的過程，而絕不僅僅是學習者大腦內部信息加工的過程。學習既是信息加工的過程，也是充滿著情感、意志、精神和興趣的過程，這已經是當代學習領域研究的一個規律或常識。丹麥著名學者克努茲·伊列雷斯認為，學習是一個心理獲得過程，而“獲得過程還有一個動機要素，在相當基礎性的意義上，指的是實現一個學習過程所需的心智能量”，包含動力、情緒、意志、欲望與興趣等。近年來的腦科學研究最有關鍵性意義的研究發現是：在一個正常的腦中，“理智”的過程不能離開“情緒”的東西獨立發揮功能。可見，就學習者的個體層面而言，學習是整體性的投入，既有理智、思維的要素，同時更有情感、意志、精神、興趣等方面的要素，它們之間相互影響、相互作用，共同決定學習者的學習是否有效。職之是故，美國斯坦福大學教育學院著名學者琳達·達林哈蒙德在談到有效教學時，提倡“一種以學生的思維為核心的理解性學習，使學生全身心地投入，用啟發式的教學方法將他們的身體、心理、認知、邏輯和情感統一起來”。

當然，上述研究涉及的情感（情緒）還是在“方法”“手段”層面上加以運用的，即情感（情緒）是激發學習過程（認知過程）的主要動力和手段，是幫助和促進認知過程的，是知識學習的“催化劑”或“加速器”。但是，當代情感教育研究表明，情感學習也是課堂教學中學生學習的重要方面，情感學習本身也應當成為學習的主要目標，這也是20年前新課改中提出的“三維目標”之“情感態度與價值觀”的指向。

因此，在課堂教學的觀察與分析中，伴隨著知識學習的學生的情感（情緒）狀態、學生在情感學習（如體驗中）時的狀態等，也是課堂教學觀察與分析的重要方面。而且，由于核心素養是綜合的體系，是正確的價值觀、必備品格以及關鍵能力的統一體，因此，要想整體地獲得這一統一體，就必須整合學習者的認知、情感（情緒）、意志等諸方面。

（三）第三個維度：學生的思維狀態

思維是人區別于動物的主要標志，也是人之為人的關鍵特征，更是人存在的主要方式。人的許多活動背后都有思維的支撐。尤其是20年前啟動的新課改所要求的“新課堂”，學生在其中的許多學習行為更是離不開思維的支撐。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出，“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于接受、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”，并提出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。諸如搜集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題、質疑、調查、探究等學習行為，都需要學生思維的參與，而且對思維品質還不是一般的要求，而是比較高的要求。

因此，不論課堂教學是怎樣的過程，從當代課堂教學的價值追求（應然）和實際狀況（實然）來看，知識學習與能力培養依然是最基本、最主要、最常規的方面，核心素養之“關鍵能力”以及眾多學科核心素養都是落實到學生“思維品質”上的。離開了“思維”，學生的知識學習就會停止，能力培養也無從談起。將思維狀態作為課堂教學觀察與分析的重點，能夠很好地幫助研究者或一線教師評估當下基于核心素養培養的課堂是否真正轉型。

研究表明，如果我們按照思維結構對思維方式進行劃分，那么人的思維可以分為直觀型思維方式、想象型思維方式和邏輯型思維方式三類。這三類思維雖有層次差別，但并不是此消彼長的，而是互補的，并在不同階段發揮著不同的作用。當前，在“深度學習”理念的指導下，學生的思維，尤其是“深度思維”（或曰“高階思維”，對應的是想象型思維和邏輯型思維）得到前所未有的重視。“深度學習”理念強調學生面對真實、復雜的情境所生發的挑戰性問題時，能夠充分運用高階思維加以解決。這就要求教師能夠基于學科核心素養，設計高階思維問題（對應美國心理學家布盧姆的目標分類學認知領域中的“分析、評價、創造”三個層面），引導學生在理解的基礎上，運用批判性思維，整合本學科知識（或跨學科知識）與生活經驗，通過閱讀、調查、訪談、體驗等方式，主動搜集、分析和處理信息，最終解決問題。當然，我們也鼓勵學生在課堂上質疑與批判，敢于提出問題，由此引導教與學。學生能夠提出有思維價值的問題，也是深度思維的重要表現。

我們必須承認，思維狀態是內隱的。課堂上，我們如何去把握學生這一“內隱”的過程呢？心理學理論以及大量的課堂觀察實踐告訴我們，可以通過一些外顯的行為以及情感（情緒）來標示學生的思維狀態。特級教師孫雙金在描述好的語文課堂時，用的就是這樣的理路：他用學生的“小手直舉、小口常開、小臉發紅、小眼發光”來詮釋好的語文課堂。同樣，我們可以用課堂中學生的如下行為及其情緒狀態來判斷學生的思維狀態：回答問題時的程序性行為（邏輯思維），將相關知識有機聯系起來的行為（結構化思考，如會使用“思維導圖”），運用發散思維的行為（不同角度的思考，不同見解的提出，包括答案的創新），懷疑批判的行為（質疑及向權威或定論挑戰），以及是否處于頓悟狀態，是否具有飽滿的學習熱情等。

（四）第四個維度：學生的交往狀態

人是群體性動物，也就是社會性動物（“社會”的本意就是“社群”），或者說是一種“社會性存在”。哲學家趙汀陽從哲學存在論角度指出，“人不可能僅僅作為個體而生存，而必須是群體存在，否則無人能夠生存”。因此，從哲學存在論角度講，我們必須建立一種“共在存在論”（ontology of coexistence），即共在先于存在，并且，共在規定存在，共在決定了任何存在都是一種相互存在。因為“與他人相處正是人生意義之所在，無共處就無生活……生活只能在與他人的積極共處中去創造和展開，或者說，只有積極的共在才能肯定存在，才能實現存在之本意，否則必是存在之否定”。

可見，交往是人類基本的存在和生存方式，是人的本質體現，即人之為人的主要體現，也是社會得以形成的基礎。交往是人的基本屬性和內在要求，就像空氣與水之于人一樣，它是人的一種基本需要和天賦之權。正是在交往過程中，人們不斷拓展其生活領域，抵達理想生活之境，不斷升華人的價值和意義。人們也正是通過交往（特別是合作），才建立起只屬于人類的社會。

同樣，課堂就是一個師生、生生交往的場域。在課堂教學情境中，學生的學習不僅是個體行為，還是社會交往的過程。學生在學校情境中的真實學習，更多地發生在“群體情境”（課堂、課外集體活動等）中，而不是在“真空”（就像認知心理學家實驗的情境）中。在這樣的學習場域中，學生不可能以個體的“原子方式”進行學習，而必須在群體交往中進行共同學習。在這一交往過程中，學生不僅能習得知識、發展能力，還可獲得看似與特定學科知識無關的品質，特別是屬于人的“社會性”，而這種“社會性”恰恰是一個人可持續發展的堅強基石。所謂“社會性”，廣義是指人作為社會存在所獲得的一切特性，狹義則是指相對于“個性”而言，人在社會交往中獲得的群體性傾向。它是個人指向他人或群體的行為方式，如關心、合作、參與、規則意識、接納他人、利他（群）、仁愛（慈）、理解、同情、助人、團體意識等。這樣看來，課堂中的交往（尤其是生生交往）就不僅僅是一種獲知的路徑，更是學生的一種基本需要和天賦之權，只不過這種天生的權利被長期的接受式學習剝奪了。

交往在課堂中的最主要表現是小組學習，尤其是其中的“小組合作學習”，其表現形式就是對話與互動。對話就是通過語言進行的交流，它與權威式的“告訴”或“灌輸”不一樣，是主體之間的交流;互動則是主體之間的相互作用，具有交互性特征。話題是對話和互動的媒介，好的話題是促進對話、互動向深度發展的動力。話題的展開絕不僅僅是師生或生生之間的問答。因為課堂中的很多問答都是在“主體—客體”的關系中進行的，學生是被動的。真正的話題應該是能引起“當事人”共同興趣、共同思考、共同探究的話題，應該能引發學生自由地思考、自由地敘述，以及自由地表達他們的疑問和見解。

因此，我們觀察與分析學生的交往狀態，主要聚焦學生課堂上小組學習中的對話與互動，其中的觀察點可以有：話題的適切性，對話過程中學生的角色（主動還是被動，中心還是邊緣，合作學習中的角色完成度），觀點表達與討論的深入性（新的闡釋和新的意義的生成），彼此發言的交互性、協作性以及規則意識，等等。

總之，上述四個維度并不是完全獨立的，而是相互滲透、相互依存、相互作用的，它們共同構成學生課堂表現的基本面和主要面，從中既可以洞悉課堂有無轉型，又可以將其作為支點，撬動課堂轉型。另外，“四維分析法”仍然需要在理論上進一步完善，更需要通過大量課堂教學觀察的實踐樣本進行驗證與支撐。

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