語文閱讀支架式教學設計取點探微

劉月芹

所謂支架式教學，是指教師為學生構建對知識的理解提供的一種概念框架。教師需要從學生學習主體出發，為學生提供更多構建支持，將學習任務進行分解，給學生傳授一些構建的技巧和方法，推導學生主動學習，盡快建構閱讀認知體系。

一、根據內容整合搭建支架

教師在支架式教學設計時，需要針對教學內容特點展開思考。首先是學生學力基礎，學生學習基礎、學習興趣、學習悟性等方面都存在個體差異，教師在教學內容整合時，需要作出針對性安排;其次是閱讀主題關聯性問題，群文閱讀是小學語文閱讀教學的重要形式，在內容選擇時需要有更多關聯設計，提升契合度。教師不僅要整合教材內容，還需要延伸視野，給學生安排更多課外內容，以提升閱讀構建水平。

如教學四年級語文上冊《走月亮》，這篇課文通過回憶和母親月下散步的美好經歷，表達了濃濃的親情。教師先讓學生展開自主閱讀，然后為學生提供情感誦讀展示，并要求學生自行選擇一部分展開誦讀訓練，準備參與班級誦讀展示活動。學生開始進入誦讀訓練環節。教師對誦讀語氣、語調、語速等誦讀技巧進行提示，并給學生配設“月光曲”作為背景音樂，將誦讀訓練推向高潮。學生在音樂襯托下，情緒有了醞釀的機會，賦予到文本文字之中，讓每一個字符都帶上了濃濃的親情。

教師為學生做示范誦讀，要求學生自主選擇一些片段展開誦讀訓練，其目的是非常明確的，就是要讓學生通過誦讀建立閱讀感知基礎。特別是誦讀技巧方法的傳遞，還有背景音樂的設計，都給學生帶來更多心理沖擊，點燃學生情感，完成閱讀認知支架建構。

二、通過情境設計搭建支架

課堂教學情境創設時，教師需要有支架構建主觀意識，利用多種教學輔學手段，為學生傳遞豐富閱讀信息，促使學生順利進入閱讀學習環節，自然完成閱讀認知的構建。媒體展示、生動講解、誦讀展示、問題投放、故事導入、任務布設等，都可以將閱讀任務進行科學分解，為學生傳授一些閱讀的方法，讓學生在主動閱讀學習過程中形成閱讀認知的構建。

在教學《蝙蝠和雷達》這篇說明性質的文本時，教師先為學生準備了一些仿生學方面的圖片，要求學生認真觀察這些圖片，說說圖片表達的內涵。為給學生提供更多閱讀感知體驗機會，教師要求學生認真閱讀文本內容，對相關插圖進行細致觀察，自行歸結閱讀質疑問題。學生進入閱讀環節，很快就有問題誕生，教師對學生反饋信息進行歸結，精選質疑問題組成集錦，然后組織學生展開集體討論。如蝙蝠的嘴和耳朵是如何配合的？蝙蝠和雷達存在什么樣的聯系？在我們生活中，還有哪些發明源自動物的啟發？……學生對這些質疑問題有不同見解，教師組織學生展開集體討論，逐漸達成學習共識。

學生展開質疑性閱讀，這個閱讀學習過程帶有支架探索意味。學生對自然科學的認知是比較有限的，存在一些質疑問題是最為正常的事情，學生在具體閱讀探索中產生好奇，可以促生更豐富閱讀訴求。教師組織學生展開集體釋疑活動，給學生提供交流機會，讓學生在互動交流中完成支架認知構建。

三、依據活動創新搭建支架

學生閱讀基礎存在較大差異，教師需要為學生提供更多閱讀活動，給學生帶來更多閱讀歷練，讓學生在閱讀活動之中建立構建意識，形成閱讀認知積累。分角色誦讀、自主質疑閱讀、課堂演繹活動、課堂辯論活動、主題演講、即興作文等，都屬于閱讀教學范疇，教師要根據學生認知構建基礎和興趣取向，為學生做出必要的引導，讓學生自覺找到閱讀認知構建的路徑。

教學《爬天都峰》這篇課文時，教師與學生一起閱讀文本內容，對文本基本情節有了一定梳理，為進一步激活學生閱讀思維，教師為學生設計一個具有挑戰性的任務：這篇課文很短，寫的也是一件小事，卻給讀者帶來更多感觸和啟迪。如果讓你來當一回老師，備課時要制作電子課件，你打算如何設計和操作呢？要把設計方案寫下來，看誰的設計更有實用性。學生聽說要自行設計電子課件，頓時顯得緊張起來。設計電子課件是教師的專利，學生從來沒有這樣的經歷，自然會感覺有些束手無策。教師打開多媒體，為學生展示一個電子課件，學生看得更為仔細。學生有了觀看經歷，很快就有創意設計。教師巡視班級，對學生研究設計給出更多技術支持。

教師為學生布設一個特別的學習任務，讓學生自行設計電子課件方案，成功激活學生參與熱情。學生在反復研讀文本和整合信息過程中，對相關信息材料做了更深透的了解，這個學習過程便是一種支架構建。教師讓學生站在教師位置展開思考和設計，其目的就是要給學生更多支架構建機會，學生占有更多信息資源，才能形成科學的教學設計方案。

四、觀照訓練延展搭建支架

閱讀教學訓練設計時，教師需要有延展意識，為學生設計更多課內課外結合的閱讀任務，不僅能夠拓寬學生閱讀視野，也能夠促進學生閱讀認知構建能力。支架式教學有更多目標追求，培養學生良好學習習慣，讓學生學會學習，這是最為重要的教學內容。教師要合理運用多種教輔手段，為學生提供適宜閱讀學習環境，讓學生搜集課外閱讀素材、展開實地觀察、進行社會調查、實施讀寫訓練，都能夠幫助學生順利完成閱讀認知的構建。

在教學《陀螺》時，教師引導學生展開自主閱讀學習，找出文本中典型語句，對這些語句進行鑒賞分析，準備參與學習小組展示活動。學生接受任務后，都能夠積極行動起來，很快就有不少收獲。教師深入到課堂，對學生鑒賞操作有了更多掌握。有學生找到這樣一句：“在我的故鄉，陀螺不叫陀螺，叫作‘冰尜兒，顧名思義，就是冰上的小家伙。”學生鑒賞：這里的介紹體現鄉土氣息，帶有濃濃的生活樂趣，表達了作者對家鄉的熱愛之情。還有學生找到這樣一段：“一個大陀螺的主人開始傲慢地向我挑釁。大陀螺搖頭晃腦，挺著肚皮一次次沖過來，我的‘鴨蛋則不動聲色地閃躲。”學生鑒賞：這里運用了擬人的修辭方法，形象寫出大陀螺的深情特點。教師對學生鑒賞表現進行歸結，讓學生在鑒賞操作中形成固定方法。

教師為學生設計了語言鑒賞訓練任務，學生都能夠積極響應，并利用學習舊知展開學習操作，這也是一種支架構建行動。學生能夠運用舊知為學習起點，對新內容進行探索，自然形成鑒賞認知體系，其支架特征極為明顯，符合支架構建屬性要求。

閱讀教學引入支架式設計，教師要發揮關鍵作用，在教學內容整合、教學情境創設、教學方法傳授、教學訓練創新等方面做出積極努力，為學生提供更多支架構建助力支持，幫助學生順利進入閱讀認知的內化環節。支架式教學強調學習任務分解，教師要針對學生閱讀實際作出對應設計，以提升學生閱讀構建水平，形成閱讀學科核心素養。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度課題“小學語文課堂‘支架式閱讀教學的研究與應用”（批準號：C-b/2018/02/10）研究成果之一。

作者單位：江蘇省徐州市銅山區房村鎮中心小學（221115）