體驗式閱讀教學路徑探微

劉思佳

新課標在總體目標與內容中就學會運用閱讀方法指出“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力”?？梢?，在閱讀教學中開展體驗式教學很有必要，而且切實可行。體驗式閱讀教學需要注重的是從學生的生活實際出發，打通學生生活經驗與教學內容之間的聯系，以促進學生對學習內容的認識和理解。

一、在自主學習中體驗

開展體驗式教學，需要教師轉變角色，努力從教的主角轉變為以指導、陪伴為主的角色，也就是把課堂時間還給學生，讓課堂成為學堂，堅持學生能夠自己學懂的不教，放手讓學生自主學習;即使是學生不懂需要教的內容，也是以指導和點撥為主，讓學生在自主、合作、探究中去經歷思考、發現和解決問題，在親身體驗中強化理解，逐漸感悟語文學習的特點，進而把握語文學習的規律，慢慢進入語文學習的自由王國。

如教學《寓言二則·亡羊補牢》（二年級下冊第12課），這是一篇傳統的具有經典意味的寓言故事，許多教師習慣于傳統的教學理念，以故事的方式從頭開始教學，學生則跟在教師一步步要求后面去讀故事，效果往往不佳。引入體驗式教學，教師可以讓學生在閱讀故事的基本內容后，組織學生進入自主閱讀之中：先是提出自主閱讀中發現的問題，互相交流之后，把解決不了的問題提出來全班解決;教師此時需要梳理學生提出的問題，并適當進行分類，以確定學生需要重點解決的問題：如課文講到兩次丟羊，發生的情況有什么不同？為什么養羊人在第二次丟羊后才補羊圈？這樣的結果所呈現出來的意義是什么？這些問題不僅需要學生認讀課文并進行思考才能獲得理解的，而且往往還需要加上學生的體驗才能感悟。如果學生一時理解不到位，就需要教師引導學生聯系自己的生活實際進行體驗。那就是生活中有沒有出現過犯了錯誤還抱著僥幸心理不想糾正，結果很快就第二次犯錯誤，此時才痛下決心立即改正。只有當學生說出自己的體驗，教師指出成語故事的后一半：“猶未為晚”，學生接受起來，才不覺得突然。

二、在咀嚼詞語中體驗

統編教材把運用多種方法理解難理解的詞語作為單元語文要素安排學習，可見詞語教學在閱讀中所占的位置多么重要。在許多人眼里，理解詞語最有效的手段是查閱工具書。其實比工具書更高效的詞語理解方法是結合語境和生活實際來揣摩、理解、咀嚼詞語的意思。這樣的理解雖然不像工具書中那樣準確，但更具有閱讀者自身的獨特體驗在其中，一旦獲得理解就能夠自動進入學生的語言倉庫中積累并有效運用。

如教學《剃頭大師》（三年級下冊第16課），課文中有這樣一個句子：“小沙連忙摸自己的耳朵，看它們還在，就無所謂了。”句子中的“連忙”和“摸”看上去是比較平常的詞語，在其他地方經常見到，并沒有什么特別的意思，但用在具體語境中，卻能夠表達出十分微妙的意味。課文一開始就寫小沙“天生膽小，他怕鬼，怕喝中藥，怕做噩夢，還怕剃頭”，這些“怕”中，前面幾個怕大家都能夠理解，但“怕”剃頭的原因僅僅從字面意思是難以揣測的。接下來小沙為了剃頭與剃頭師傅結下的冤仇，更讓人弄不明白為什么會這樣。最后小沙為了避免去理發店剃頭，竟然“央求我替他剪頭發，并答應剪完后付給我五塊錢”，這樣的情形導致小沙怕剃頭的原因更加撲朔迷離了。直到此時小沙聽到“我”喊出“壞了”的叫聲，他的動作才揭曉了謎底：原來他怕剃頭是怕耳朵被剃掉！“連忙摸耳朵”這一直接的反應，徹底地暴露了人物內心的恐懼所在，而這其實只是一個孩子從小的誤解導致的，還成了他最在乎的事情，常常耿耿于懷。不難看出，這里的“連忙”“摸”的理解，就不是工具書能夠奏效的，而是需要學生在自主閱讀中，通過體驗自己在什么情況下會直接去摸摸身體部位的某一個器官還在不在，來感受課文中的小沙當時怕的心理反應。

三、在創設情境中體驗

“讀書應有境，入境始為親”。有助于文本學習的教學情境，可以從不同角度來進行創設，有的需要影像畫面幫助理解的，可以通過多媒體來建構教學情境，將一些靜態的內容轉化為生動直觀的教學情境;有的需要學生進入此情此景中的，可以讓學生進入大膽想象中去體驗，以獲得身臨其境的感受;還有的需要體會人物的內心活動，教師可以創設類似的情境，讓學生在體驗中感同身受等。這些都需要教師結合具體的教學內容和學生的學習需求來確定合適的創建方式。

如教學《觀潮》（四年級上冊第1課），課文是用文字表達錢塘江大潮的壯觀的，還配有潮水滾滾而來的插圖，但給人的感覺總是屬于平面上的東西。對此，教師在教學中，可以借助現代信息技術與學科深度融合，從中央電視臺直播錢塘江大潮的記錄片中，選擇與課文內容表達相關的畫面，配上課文文字，在課堂上適時播放，讓學生在閱讀文字之外，借助視角、聽覺，生動直觀地感受大潮帶來的巨大震撼。通過畫面中的標尺，體驗浪頭滔天的感受;通過浪頭把停在題上的中巴車沖走，感受潮頭的巨大沖擊力;通過觀潮人的呼喊被淹沒，感受潮聲壓倒一切的聲勢。教學中，教師還需要適時將一些獨特的畫面進行定格，也就是停下來，讓學生把最直接的感悟和體驗說出來，自然也還有比一比誰說得生動、形象，說出了自己真切體悟。然后，再與課文表達的文字進行對比，以更深刻地理解課文語言文字的規范意味所在。

四、在互動交流中體驗

學生閱讀課文也是一樣的，不同學生閱讀同一篇課文所獲得的印象肯定也不盡相同。因此，在課堂教學中，教師需要組織學生就閱讀所獲進行互動交流，讓課堂呈現多元情感的碰撞，各種體驗交叉。以此來培養學生學會在閱讀之中從不同角度發現問題、分析問題并解決問題的能力，這是體驗式教學的一項重要內容。

如教學《那一定會很好》（三年級上冊第9課），課文寫一粒種子從發芽到成為陽臺上的木地板，這一生的經歷之中都充滿著一種感覺——希望和將要發生的事情都“會很好”。教師在教學中，需要讓學生進入文本之中，一次次地去感悟、體驗這一粒種子不斷產生的新希望——“那一定會很好”。隨后進行互動交流，不僅需要說出從一種情形到另一種情形所包含的希望是什么，而且要表達出為什么希望總是能夠帶給人一種對未來的美好憧憬。這樣的互動交流，學生才能進入那一粒種子的內心世界中，找到與兒童內心世界相似的情感共鳴點，進而說出一些課文中不曾出現的新希望。當然，學生在互動交流中，教師不可置身事外，而是需要引導、參與，使學生能夠順利地表達出自己的觀點與看法，使互動交流盡量把體驗的意味呈現出來。

總之，在小學語文閱讀活動中開展體驗式教學，能夠激發學生學習的主動性和積極性，尤其是通過咀嚼關鍵詞語、創建理解情境、開展互動交流，可以提升對文章情感的深刻領悟，有一舉兩得之功效。

作者單位：江蘇省江陰市城中實驗小學 （214400）