職業(yè)教育的價(jià)值向度與未來旨?xì)w

朱德全　張丹

摘要：隨著社會(huì)日益科學(xué)化、智能化、人性化，職業(yè)教育價(jià)值成為研究熱點(diǎn)。結(jié)合職業(yè)教育特點(diǎn)與內(nèi)在發(fā)展邏輯，職業(yè)教育價(jià)值呈現(xiàn)生命邏輯、實(shí)踐邏輯以及技術(shù)邏輯三重邏輯，分別回應(yīng)職業(yè)教育中“技能”與“素養(yǎng)”、“技藝”與“品質(zhì)”、“技術(shù)”與“自然”之辨，與古代哲學(xué)“器”與“道”議題相吻合。在價(jià)值論視域下，當(dāng)前職業(yè)教育在三重邏輯中呈現(xiàn)“重器輕道”偏向，表現(xiàn)為：注重顯性技能提升，忽視生命發(fā)展關(guān)懷;沉浸生產(chǎn)操作實(shí)踐，忽視實(shí)踐智慧生成;追求技術(shù)發(fā)展機(jī)遇，忽視人文意識(shí)浸潤，影響職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)。新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)耦合“器”與“道”的三重邏輯，從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”，從“技藝學(xué)徒”邁向“工匠之師”，從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”，助推職業(yè)教育走向理性化，促進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)外價(jià)值的生動(dòng)實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;價(jià)值向度;現(xiàn)實(shí)樣態(tài);未來發(fā)展

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2020）04-0011-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.002

*基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度國家一般課題“民族地區(qū)職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的效果測(cè)度與長效機(jī)制研究”（BJA190104）。

作者簡介：朱德全，長江學(xué)者特聘教授，博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)教育學(xué)部部長（重慶 400715）;張丹，碩士研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）。

價(jià)值，通常指一種事物能夠滿足另一種事物某種需要的屬性（肖鳳翔等，2014）。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育價(jià)值指作為客體的職業(yè)教育對(duì)價(jià)值主體發(fā)生的效用及意義?；诼殬I(yè)教育價(jià)值主體的二元性（個(gè)體與社會(huì)），職業(yè)教育價(jià)值可分為內(nèi)在價(jià)值（本體性價(jià)值）和外在價(jià)值（工具性價(jià)值）。隨著智能化時(shí)代的到來，科學(xué)技術(shù)在促進(jìn)社會(huì)分工細(xì)化的同時(shí)也推動(dòng)著新舊職業(yè)的更替，人的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)結(jié)構(gòu)以及職業(yè)技能發(fā)生了動(dòng)態(tài)變化（南旭光等，2016），職業(yè)教育價(jià)值成為研究熱點(diǎn)。已有相關(guān)研究，大多從職業(yè)教育雙重屬性出發(fā)探究職業(yè)教育內(nèi)外價(jià)值失衡或職業(yè)教育外在價(jià)值形式多元性（政治價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、文化價(jià)值等），卻較少對(duì)智能化時(shí)代背景下職業(yè)教育價(jià)值取向和評(píng)價(jià)尺度進(jìn)行深入探討，而這一問題又關(guān)涉到職業(yè)教育何以存在以及如何存在等本源性問題。因此，本文擬從中國古代哲學(xué)“器”與“道”議題出發(fā)重新詮釋職業(yè)教育價(jià)值，回應(yīng)智能化時(shí)代背景下職業(yè)教育“培養(yǎng)什么樣的人”以及“怎樣培養(yǎng)人”命題，并以此審視職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，提出職業(yè)教育未來發(fā)展之道，促進(jìn)人們了解職業(yè)教育存在的重要意義，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育自身“敞亮”與“澄明”。

一、“器”與“道”的三重邏輯：職業(yè)教育意蘊(yùn)表征

《周易》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“器”與“道”成為中國古代哲學(xué)的重要議題。其中，“器”是區(qū)別于“自然物”的“人工制造物”，可分為象征性、實(shí)用性以及功能性三種樣態(tài)（陳少明，2006），而形而上的“道”落實(shí)到生活的層面，成為人類的生活方式與處世方法（陳鼓應(yīng)，2015），具有“德性之道”“匠技之道”以及“規(guī)則之道”三重內(nèi)涵。根據(jù)職業(yè)教育特點(diǎn)及內(nèi)在發(fā)展邏輯，職業(yè)教育亦是“器”與“道”的結(jié)合：職業(yè)教育在關(guān)注個(gè)體技術(shù)（技能）輸入、使用以及輸出過程中的工具理性實(shí)現(xiàn)的同時(shí)需要追求“德性之道”“匠技之道”以及“規(guī)則之道”，由此構(gòu)成職業(yè)教育價(jià)值的三重邏輯，分析框架如圖1所示。

1.生命邏輯：“技能之器”與“心性之道”

職業(yè)教育的生命邏輯關(guān)注職業(yè)技能教育中“技能”與“素養(yǎng)”問題，與儒家學(xué)派對(duì)“象征之器”與“德性之道”的認(rèn)識(shí)相一致。審視儒家“器”之意象，除了表示一種帶有政治性與宗教性的“禮器”，也常與人的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)等相聯(lián)系。如《論語·為政》中“君子不器”的“器”指專一的器用知識(shí)，而“君子不器”則指君子不能為專一用途的器用知識(shí)所限隔，要成為無所不施的通才，以免因技失道。反觀儒家“道”之內(nèi)涵，由《中庸》開篇“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”論述可知，“教”之根本在“道”，而“道”之根本在人性，人性的實(shí)質(zhì)是“天命”，天命即天道，人性的彰顯即蘊(yùn)含著天道流行（周衛(wèi)勇等，2018）。因此，儒家的“道”兼顧“人道”與“天道”，是人德性修養(yǎng)的內(nèi)在性與天命之道的超越性相統(tǒng)一，既有匡正社會(huì)倫理的意圖，也具有實(shí)現(xiàn)人生命存在之真實(shí)價(jià)值的超越性意義（陳多旭，2016）。

誠然，職業(yè)教育作為一種區(qū)別于普通教育的教育類型，意在培養(yǎng)精專深的技術(shù)型人才以滿足不同職業(yè)崗位之需，而在這個(gè)過程中個(gè)體所接受的知識(shí)與技能恰是儒家所指專一的“器用知識(shí)”。因此，從個(gè)體發(fā)展角度講，職業(yè)教育所培育之人是“技能之器”，即具有專深技能知識(shí)的人才，以匹配社會(huì)發(fā)展衍生出的各式各樣職業(yè)崗位，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。然而，儒家主張“君子不器”，倡導(dǎo)以塑造道德人格為首要目的，培養(yǎng)具有廣博而深厚知識(shí)技能的“君子”，實(shí)現(xiàn)“人道”與“天道”相互貫通。馬克思主義也認(rèn)為，社會(huì)發(fā)展實(shí)際上是人的發(fā)展，而人的發(fā)展是自由、全面的發(fā)展，即人之為人的生命自身的和諧發(fā)展（丁紅玲，2006）。有鑒于此，職業(yè)教育對(duì)個(gè)體培育不應(yīng)僅局限于專業(yè)性“器用”知識(shí)傳授而打造專一精深的技能人才，還應(yīng)立足于“人的全面發(fā)展”，以道德修養(yǎng)為目標(biāo)，囊括專業(yè)性與通用性職業(yè)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)個(gè)人職業(yè)能力的可持續(xù)化發(fā)展以及終極發(fā)展目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)（馬蕾，2018）。

綜上，職業(yè)教育生命邏輯堅(jiān)持“技能之器”與“心性之道”的統(tǒng)一。其中，“技能之器”顯性表現(xiàn)為個(gè)體習(xí)得的專一的職業(yè)知識(shí)與技能等;相對(duì)應(yīng)地，“心性之道”指?jìng)€(gè)體生命本性發(fā)展與品性養(yǎng)成，是自然生命與生命價(jià)值的融合之道。正如《學(xué)會(huì)生存——教育的昨天、今天與明天》中所強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育的根本屬性和基本功能是“促進(jìn)人的發(fā)展”。因而不能過高地估計(jì)技術(shù)人才的重要性以進(jìn)行反復(fù)性機(jī)械訓(xùn)練而損害了其他更有人性的品質(zhì)（聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)，1996）。面對(duì)制造業(yè)的不斷改造升級(jí)，新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)著眼于“真正意義上完整的人”，不僅要教授學(xué)生精深的“器用”知識(shí)與技能，更要從生成論視角關(guān)照生命本性與個(gè)性發(fā)展需求，擔(dān)負(fù)起人格品質(zhì)、德行修養(yǎng)等培育責(zé)任，促進(jìn)個(gè)體生命最大限度綻放。

2.實(shí)踐邏輯：“技藝之器”與“品質(zhì)之道”

職業(yè)教育的實(shí)踐邏輯關(guān)注職業(yè)規(guī)范教育中“技藝”與“品質(zhì)”問題，與墨家學(xué)派對(duì)“實(shí)用之器”與“匠技之道”認(rèn)識(shí)相吻合。相較儒家“禮器”，墨子的“器”除了一般意義上的軍事武器外，還涉及生產(chǎn)生活工具，關(guān)切人現(xiàn)實(shí)生存之需，凸顯出“器”的“備物致用”的性質(zhì)。為此，墨子倡導(dǎo)培養(yǎng)有技術(shù)專長的“百工”之人，主張人們運(yùn)用技藝本領(lǐng)謀生存的同時(shí)實(shí)現(xiàn)“兼相愛，交相利”的政治理想。相應(yīng)地，墨家的“道”落實(shí)到技藝操作活動(dòng)中則表征為“匠技之道”。如墨子言，“百工從事，皆有法所度”，而這種“有法”即是顯性操作活動(dòng)的“內(nèi)在機(jī)理”，即蘊(yùn)藏在技術(shù)背后的規(guī)則原理。因此，技藝工匠不但是技術(shù)的實(shí)踐者，更是相關(guān)技術(shù)的原創(chuàng)者，能在傳承人類文明基礎(chǔ)上進(jìn)行“嘗新”與“升華”，進(jìn)而將形而下的“器”“技”與形而上的“藝”“道”串聯(lián)起來，達(dá)到“生生不息”和“游刃有余”的技藝境遇（馬得林，2018）。

教育作為一種有目的、有計(jì)劃的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是人類特有的實(shí)踐，這也決定我們對(duì)“教育是什么”的考察需置于實(shí)踐論視域之中（楊道宇，2013）。亞里士多德認(rèn)為，“實(shí)踐不是一種制作，制作也不是一種實(shí)踐”（亞里士多德，2003），故將實(shí)踐分為物質(zhì)生產(chǎn)（最后的產(chǎn)品）和道德實(shí)踐（目的在做的過程）?？档略诖嘶A(chǔ)上將實(shí)踐分為“技術(shù)的實(shí)踐”與“道德的實(shí)踐”，前者指人類改造自然的生產(chǎn)實(shí)踐，后者指調(diào)整人與社會(huì)關(guān)系的實(shí)踐（趙文平等，2017）。因此，實(shí)踐不是簡單性的制作生產(chǎn)性活動(dòng)，而是融合具象與抽象要素于一體的活動(dòng)，包含著“主體—客體”“客體—主體”的雙重關(guān)系，是工具性與價(jià)值性的統(tǒng)一（郭元祥等，2016）。因此，職業(yè)教育的實(shí)踐不能窄化為技術(shù)性、技能性活動(dòng)操作過程的集合，而是技術(shù)層面“如何做”的活動(dòng)與道德層面“如何做才有意義”的倫理性活動(dòng)的結(jié)合，是求真、求善、求美相統(tǒng)一。

綜上，職業(yè)教育實(shí)踐邏輯堅(jiān)持“技藝之器”與“品質(zhì)之道”的統(tǒng)一。其中，“技藝之器”具化為工匠“技藝”，而這種技藝以職業(yè)為載體促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化;相對(duì)應(yīng)地，“品質(zhì)之道”指技藝施展過程中所要遵循的規(guī)則以及實(shí)踐過程形成的工作品質(zhì)。換言之，“職業(yè)”作為職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的主要特征和實(shí)踐邏輯，不等同于“鐵飯碗”，是一種“志業(yè)”，體現(xiàn)為個(gè)體對(duì)技藝創(chuàng)新的追求以及工作崗位的堅(jiān)守，蘊(yùn)含專注、求真、精益等品質(zhì)。事實(shí)上，工匠追求技藝“爐火純青”的修煉與領(lǐng)悟的過程，也是一個(gè)充滿堅(jiān)定信念的“專業(yè)與敬業(yè)”旅程，需要“執(zhí)著的堅(jiān)持和追求”的勇氣與智慧歷程凝練（周如俊，2019），而在這個(gè)過程中所修煉的敬業(yè)、精益、創(chuàng)新等品質(zhì)即是現(xiàn)代所倡導(dǎo)的工匠精神。因此，新時(shí)代職業(yè)教育不僅在于培養(yǎng)一個(gè)純熟的“技術(shù)人”，更需要將隱匿在技藝背后的原理規(guī)則及對(duì)所從事技術(shù)工作創(chuàng)新、執(zhí)著追求的精神傳遞給學(xué)生，使個(gè)體成為具有工匠精神的職業(yè)人。

3.技術(shù)邏輯：“技術(shù)之器”與“自然之道”

職業(yè)教育的技術(shù)邏輯關(guān)注職業(yè)發(fā)展教育中“技術(shù)”與“自然”問題，與道家學(xué)派對(duì)“功能之器”與“規(guī)則之道”的認(rèn)識(shí)相融合。道家的“器”，傾向于具有掠奪性的“器物”，指代人們賴以進(jìn)步的行為。道家的“道”，主要指“天道”，認(rèn)為“道”是世界萬物的本原及事物發(fā)展運(yùn)行的規(guī)律，并將“自然”作為對(duì)道德存在性狀的闡明，指代一個(gè)事物的自身狀態(tài)。因此，老子反對(duì)一切人為的加工或外在的鉗制，如“兵者，不祥之器”“國之利器，不可以示人”等表述均反映出老子對(duì)“器”的排斥，認(rèn)為“器”喪失本性，是違背“道”之物。在此背景下，老子也反對(duì)以“技術(shù)之器”為象征的人類文明，主張“無為”治國，追求“小國寡民”生活。需要注意的是，老子反對(duì)的并不是技術(shù)本身，而是由技術(shù)發(fā)明的現(xiàn)成品及其使用，認(rèn)為“有機(jī)械者必有機(jī)事，有機(jī)事者必有機(jī)心”，“機(jī)心”是人樸實(shí)本性“分離”的主要原因。

現(xiàn)代意義的“技術(shù)”更傾向于道家所言的“器”，傾向于世俗性的功用價(jià)值。根據(jù)海德格爾言，技術(shù)是“一種解蔽方式”，并在“無蔽”即真理發(fā)生的領(lǐng)域中成其本質(zhì)。他認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)的解蔽方式與之前技術(shù)在解蔽方式上存在差異，現(xiàn)代技術(shù)將人“訂造”入“座架”本質(zhì)域中進(jìn)行 “促逼性的”“訂造性的”解蔽。在這個(gè)過程中，人和物構(gòu)成了技術(shù)活動(dòng)的持存物，“促逼”的解蔽要求人將物（自然）視為一個(gè)研究對(duì)象去進(jìn)攻，直至對(duì)象也消失于持存物的無對(duì)象之中（張福海，2014）。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，在技術(shù)理性支配下，人們?cè)谧非蠹夹g(shù)所帶來的便捷之利時(shí)往往忽略了價(jià)值理性的重要意義，陷入“技術(shù)至上”的狂熱追捧之中，由此引發(fā)一系列生態(tài)環(huán)境惡化問題。這就需要與經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)的職業(yè)教育主動(dòng)承擔(dān)發(fā)展環(huán)境友好型技術(shù)的責(zé)任與使命，形成良好技術(shù)生態(tài)發(fā)展圈。同時(shí)，作為一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，職業(yè)教育還需承擔(dān)對(duì)個(gè)體傳遞技術(shù)價(jià)值觀之使命，注重對(duì)個(gè)體技術(shù)倫理、技術(shù)意識(shí)的浸潤，讓個(gè)體在接受技術(shù)之便時(shí)能克服對(duì)技術(shù)形成依賴，實(shí)現(xiàn)生命與技術(shù)“共生”而非“寄生”狀態(tài)。

綜上，職業(yè)教育技術(shù)邏輯堅(jiān)持“技術(shù)之器”與“自然之道”的統(tǒng)一。其中，“技術(shù)之器”意指人們賴以進(jìn)步的有為行為，具化為現(xiàn)在意義上的“技術(shù)”，傾向于一種工具與手段;相對(duì)應(yīng)地，“道”則更多體現(xiàn)為“自然之道”，指在使用與輸出這種“技術(shù)”過程中所追求的“自然本性”，不僅呈現(xiàn)為“人技關(guān)系”的和諧，也表現(xiàn)為對(duì)自然客觀世界的尊重，追求“人—技術(shù)—自然”的和諧共生。當(dāng)前，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，以技術(shù)之“器”為載體的“象世界”越來越完美，職業(yè)教育更需要培養(yǎng)具有技術(shù)倫理意識(shí)的高素質(zhì)勞動(dòng)者，使個(gè)體在生產(chǎn)生活過程中可以用正確的技術(shù)觀指導(dǎo)自己的實(shí)踐行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境之間的和諧發(fā)展。

二、“器”與“道”的三重困境：職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

受道家思想影響，中國歷史文化更多呈現(xiàn)“重道輕器”偏向，使得現(xiàn)代教育領(lǐng)域同樣存在此傾向，表現(xiàn)為科學(xué)教育與技術(shù)教育的分野，這在一定程度上也導(dǎo)致了人們對(duì)以技術(shù)為基本內(nèi)核的職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)偏差，影響著職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)步。就職業(yè)教育自身而言，隨著科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，職業(yè)教育陷入工具理性與價(jià)值理性“失軌”困境，在三重邏輯中呈現(xiàn)“重器輕道”偏向：

1.個(gè)體困境：注重顯性技能提升，忽視生命發(fā)展關(guān)懷

無論是儒家的“德性之道”抑或是道家的“自然之道”，都主張對(duì)自然生命的尊重，并追求自然生命與天道生命的不斷升華，即人自身生命意義體驗(yàn)與生命力的自我興發(fā)。從教育功能屬性出發(fā)，教育性是教育的邏輯起點(diǎn)，教育應(yīng)當(dāng)著眼于“真正意義上完整的人”和“全面發(fā)展的人”，使人從知識(shí)的被動(dòng)接受者向知識(shí)的駕馭者轉(zhuǎn)變，提升人從“自在性存在”向“自為性存在”轉(zhuǎn)化的可能性與可行性（王娜，2019）。因而，無論職業(yè)教育兼有什么現(xiàn)實(shí)目的與功效，“教育性”始終是其根本屬性，應(yīng)尊重個(gè)體生命發(fā)展自由本性，著眼于人的生命意義的創(chuàng)造和超越，從根本上實(shí)現(xiàn)人生存狀態(tài)的躍升。然而，在“技術(shù)人”的思維驅(qū)使下，當(dāng)前職業(yè)教育人才培養(yǎng)出現(xiàn)功利化的流水線傾向，在注重個(gè)體顯性技能提升以滿足企業(yè)勞動(dòng)力需求之時(shí)卻忽視了個(gè)體參與、選擇、自我超越和自我實(shí)現(xiàn)的需要，阻滯了個(gè)體的可持續(xù)化發(fā)展。

一方面，注重職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視科學(xué)原理探尋。在“職業(yè)技術(shù)”思維影響下，職業(yè)教育過分注重學(xué)生職業(yè)技能技巧訓(xùn)練與提升，卻忽視技術(shù)背后的操作原理教導(dǎo)，不僅造成學(xué)生理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐的脫節(jié)，也影響人的可持續(xù)化發(fā)展，造成個(gè)體職業(yè)發(fā)展受阻等。實(shí)際上，科學(xué)與技術(shù)缺一不可。忽視前者將不利于學(xué)生在崗位上進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)，忽視后者將容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的理性認(rèn)識(shí)不足。特別是隨著科技創(chuàng)新的智能制造成為主流和趨勢(shì)，職業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備與職業(yè)行動(dòng)力愈發(fā)成為個(gè)體崗位勝任的核心競(jìng)爭力。因此，職業(yè)教育要重塑人才培養(yǎng)目標(biāo)，不僅需要訓(xùn)練學(xué)生技能技巧，也需探尋隱匿在技能背后的科學(xué)原理，培育學(xué)生技術(shù)創(chuàng)新能力、求真精神，使其在掌握嫻熟技巧的同時(shí)能參透蘊(yùn)藏其中的“道”，在實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)理論的升華，以達(dá)到“技可進(jìn)乎道，藝可通乎神”的澄明之境，并開發(fā)出促進(jìn)人類生產(chǎn)進(jìn)步的技術(shù)性產(chǎn)品，彰顯職業(yè)教育獨(dú)特的價(jià)值魅力。

另一方面，注重知識(shí)能力教導(dǎo)，忽視職業(yè)素質(zhì)培育。20世紀(jì)初，美國教育學(xué)家杜威提出“教育即生活”觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校教育就是要使學(xué)生獲得社會(huì)生活的能力，凸顯出教育與個(gè)人生計(jì)的關(guān)系（張寶貴，2009）。受功利主義、實(shí)用主義教育觀的影響，目前高等教育為迎合市場(chǎng)需要，存在不同程度的“重技能、輕素質(zhì)”等問題，而職業(yè)教育在“工具理性”支配下更是陷入技能培訓(xùn)與素質(zhì)培養(yǎng)相脫節(jié)的困境。盡管近年來國家頒布文件多次強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校要圍繞“立德樹人”“素能本位”“德技并修”培養(yǎng)技術(shù)技能人才，但囿于傳統(tǒng)思維與評(píng)價(jià)機(jī)制限制，許多職業(yè)院校仍然“以就業(yè)為導(dǎo)向”對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)硬技能訓(xùn)練，并在“項(xiàng)目化”“工程化”影響下熱衷于學(xué)校間技能大賽排名與獲獎(jiǎng)情況，對(duì)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成往往呈現(xiàn)“雷聲大雨點(diǎn)小”的樣態(tài)（王靖，2019）。同時(shí)，一些學(xué)校盡管意識(shí)到技能素質(zhì)培育的重要性，然受資金、師資力量等限制呈現(xiàn)“心有余而力不足”狀態(tài)，將其簡單化為開展一些文體實(shí)踐活動(dòng)，卻未建立完善而科學(xué)的培養(yǎng)機(jī)制與評(píng)價(jià)體系將職業(yè)素質(zhì)真正貫穿于人才培養(yǎng)全過程，導(dǎo)致一些學(xué)生因職業(yè)素質(zhì)與企業(yè)職業(yè)規(guī)范等格格不入而失去成長和發(fā)展機(jī)會(huì)，也間接影響著企業(yè)職業(yè)文化發(fā)展。

2.實(shí)踐困境：沉浸生產(chǎn)操作實(shí)踐，忽視實(shí)踐智慧生成

根據(jù)亞里士多德對(duì)實(shí)踐的闡釋，實(shí)踐的意義不在于“如何做”的實(shí)踐過程本身，更在于實(shí)踐過程中迸發(fā)的“意義性”的智慧，這就要求職業(yè)教育不僅關(guān)注個(gè)體在實(shí)踐過程中形成的具體性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與技能，而且關(guān)照在實(shí)踐過程中所生成的實(shí)踐智慧，即一種在實(shí)踐過程中如何合理地、有效地、有意義地做工作、做事情的謀劃、熟慮、智識(shí)、善德等品質(zhì)的集合，具化為一種工作崗位品質(zhì)（趙文平等，2017），從而實(shí)現(xiàn)真、善、美的融合統(tǒng)一。反觀當(dāng)下職業(yè)教育，由于職業(yè)院校自身服務(wù)能力不足或企業(yè)合作積極性不夠，校企雙方合作深度不足，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)陷入淺層化、形式化境地，忽視學(xué)生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)與生成。

一方面，技能“理實(shí)結(jié)合”深度不足，呈現(xiàn)淺層化樣態(tài)。在“知行合一”的思維影響下，大多職業(yè)院校選擇與企業(yè)實(shí)行聯(lián)合培養(yǎng)以增強(qiáng)個(gè)體實(shí)踐操作能力，然而許多職業(yè)院校單純地將實(shí)踐看成學(xué)習(xí)的一種方式，認(rèn)為將個(gè)體放置于企業(yè)工廠中進(jìn)行操作訓(xùn)練即為實(shí)踐，既缺乏對(duì)實(shí)踐過程中生成的實(shí)踐智慧的培育與關(guān)注，也缺乏對(duì)個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與轉(zhuǎn)化的激勵(lì)機(jī)制，使得個(gè)體的實(shí)踐更多為應(yīng)付“畢業(yè)要求”，未形成相應(yīng)理論或?qū)嵺`成果服務(wù)人類生產(chǎn)發(fā)展。同時(shí)，職業(yè)教育實(shí)踐也涉及非正式職業(yè)教育實(shí)踐，即發(fā)生在有組織的正式教育過程之外的技能發(fā)展（劉曉，2018），包括一些討論與談話等，其對(duì)個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展具有重要意義。目前，很多職業(yè)院校會(huì)邀請(qǐng)企業(yè)員工進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享或者組織開展職業(yè)技能活動(dòng)大賽為學(xué)生提供非正式職業(yè)教育實(shí)踐機(jī)會(huì)，但這種活動(dòng)和比賽往往又因程序化的流程或者帶有“競(jìng)賽”性質(zhì)而呈現(xiàn)“表面熱鬧實(shí)則無效”樣態(tài)，個(gè)體未能有效吸取優(yōu)秀員工或者同齡人的技能技巧經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)教育非正式實(shí)踐學(xué)習(xí)程度不深。

另一方面，職業(yè)道德培育脫離實(shí)踐，呈現(xiàn)形式化樣態(tài)。隨著我國從“資源優(yōu)勢(shì)”走向“創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)”，從“中國制造”走向“中國智造”，國家多次頒布文件明確指出職業(yè)教育要培養(yǎng)與內(nèi)涵式經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式相適應(yīng)的具有工匠精神、職業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)能力的職業(yè)者，以適應(yīng)企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整需要。在此要求下，工匠精神培育引起了職業(yè)院校的普遍重視，但在認(rèn)知和踐行上普遍存在“淺”和“偏”的現(xiàn)象，如有些學(xué)校將“工匠精神”制成標(biāo)語（宋晶，2019），在課堂中呼吁發(fā)揚(yáng)“工匠精神”，但在實(shí)踐過程中卻缺乏對(duì)學(xué)生在職業(yè)崗位實(shí)踐中所需具備的敬業(yè)、專注、創(chuàng)新等品質(zhì)的熏陶與浸潤，使得“工匠精神”的培育僅僅停留于“表層化”的宣傳，而未真正內(nèi)化于學(xué)生心中并規(guī)范實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生缺乏職業(yè)信念和職業(yè)動(dòng)力，從而滋生離職率高、頻繁跳槽等亂象。在新時(shí)代背景下，職業(yè)教育“工匠精神”的培育不能僅限于形式化呼吁，還須立足于實(shí)踐情境，在專業(yè)教學(xué)過程中認(rèn)識(shí)和踐行“工匠精神”以培育“大國工匠”，為社會(huì)發(fā)展提供強(qiáng)有力的人力資源支持，實(shí)現(xiàn)中國制造業(yè)“質(zhì)變”。

3.技術(shù)困境：追求技術(shù)發(fā)展機(jī)遇，忽視人文意識(shí)浸潤

在海德格爾看來，技術(shù)作為人改變某個(gè)東西的某一方式，并非簡單的“工具”或“手段”，是一種中立性的東西，并在人與世界關(guān)系的建構(gòu)中揭示真理的發(fā)生。同時(shí)，海德格爾指出，現(xiàn)代技術(shù)建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上，而科學(xué)進(jìn)步又依賴于技術(shù)裝置和儀器制造的進(jìn)步，這就需要在使用科學(xué)操縱自然前表現(xiàn)更高效率的操縱桿和控制自然的傾向，得出“技術(shù)先驗(yàn)論”結(jié)論（費(fèi)雷德里克·費(fèi)雷，2015），由此引發(fā)人們對(duì)技術(shù)的深入探討。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)的含義變得愈發(fā)廣闊，正如米切姆所言，技術(shù)存在人工物、知識(shí)、活動(dòng)以及意志四種形態(tài)，并以技術(shù)認(rèn)識(shí)、技術(shù)意志等貫穿于職業(yè)教育人才培養(yǎng)、課程教學(xué)之中，成為職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的主要特征。然而，技術(shù)本身不會(huì)對(duì)人類社會(huì)產(chǎn)生影響，而是以技術(shù)為核心的人的生存方式、認(rèn)知特征等發(fā)揮著作用（徐宏偉，2019）。當(dāng)前職業(yè)教育對(duì)個(gè)體技術(shù)生態(tài)倫理意識(shí)培育的缺席致使“人—技術(shù)—自然”三者陷入失衡困境。

一是貧瘠的技術(shù)認(rèn)知引發(fā)技術(shù)發(fā)展與環(huán)境沖突。審視現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，在“技術(shù)理性”影響下，人將技術(shù)視為手段與工具，并將人與物的關(guān)系構(gòu)造為一種“主體—客體”關(guān)系，對(duì)自然以進(jìn)攻的方式進(jìn)行著“占有”，由此引發(fā)一系列生態(tài)環(huán)境問題。在這個(gè)過程中，教育并非獨(dú)善其身，相反正是由于這種職業(yè)教育“工具性”的培養(yǎng)模式使得貧瘠的技術(shù)認(rèn)知深入人心，并不斷地進(jìn)行這種文化、觀念的再生產(chǎn)（陳向陽，2015）。在佩斯看來，職業(yè)教育作為與技術(shù)密切相關(guān)的教育類型，本身擔(dān)負(fù)技術(shù)倫理、技術(shù)價(jià)值觀傳遞的使命與責(zé)任（喬瑞金等，2004），而當(dāng)前職業(yè)教育突出個(gè)體器物制作與勞動(dòng)技能的提升，卻忽視學(xué)生技術(shù)意識(shí)的熏陶，使得學(xué)生僅從技藝方面解決實(shí)踐問題而忽視了人文層面的考量。顯然，自然環(huán)境的不斷惡化對(duì)我國制造業(yè)提出新要求，清潔節(jié)能的綠色經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和綠色社會(huì)服務(wù)模式成為發(fā)展趨勢(shì)，由此帶動(dòng)綠色崗位、綠色技能以及綠色職業(yè)教育與培訓(xùn)的需求與日俱增（胡斌武等，2014）?，F(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)注重學(xué)生技術(shù)生態(tài)意識(shí)浸潤，幫助學(xué)生建立正確的技術(shù)觀，開發(fā)綠色產(chǎn)品與新型技術(shù)，以服務(wù)于人類社會(huì)發(fā)展。

二是技術(shù)依賴思維導(dǎo)致生命與技術(shù)關(guān)系緊張。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)智能化在解放個(gè)體勞動(dòng)生產(chǎn)同時(shí)也使得人對(duì)技術(shù)的依賴程度越來越深，人在機(jī)械化、自動(dòng)化的勞動(dòng)中逐漸喪失自主性和創(chuàng)造性，逐漸喪失了人之為人的意義，而這與職業(yè)教育“效率取向”的人才培養(yǎng)模式密切相關(guān)。在“就業(yè)導(dǎo)向”下，職業(yè)教育長期把學(xué)生當(dāng)成技術(shù)（技能）的容器，對(duì)人的生存狀態(tài)進(jìn)行簡化與扭曲，用“物的邏輯”替代“人的邏輯”，一味追求人才職業(yè)崗位的匹配卻漠視學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)與個(gè)人興趣指向，使得教育教學(xué)呈現(xiàn)一種“批量生產(chǎn)”的狀態(tài)，消解了人的整體性、主體性以及價(jià)值性，造成學(xué)生生命活力逐漸枯萎，也變得越來越依賴技術(shù)，甚至成為技術(shù)的附庸。在此情形下，如海德格爾所言，“拯救力量”的基礎(chǔ)應(yīng)在人與存在本性的基礎(chǔ)上，即個(gè)體應(yīng)自知是存在的守護(hù)者，并對(duì)萬物保持敬畏之心，追求“技—藝—道”的融合統(tǒng)一，從而消解自身與技術(shù)關(guān)系的緊張，重獲人之為人的意義與價(jià)值。

三、“器”與“道”的三重耦合：職業(yè)教育未來旨?xì)w

從《周易》中“器”與“道”關(guān)系出發(fā)，“器”是“道”的物質(zhì)載體，“道”是“器”的精神理論指導(dǎo)，二者是“具體物質(zhì)”和“抽象道理”的并列關(guān)系（朱潔等，2012）。智能化時(shí)代的發(fā)展對(duì)職業(yè)教育變革提出了新要求。新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)耦合“器”與“道”三重邏輯，從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”，從“技藝學(xué)徒”邁向“工匠之師”，從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”，打造現(xiàn)代人需要的高品質(zhì)職業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值。

1.生命之道：從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”

隨著“個(gè)人本位時(shí)代”到“類本位時(shí)代”轉(zhuǎn)變，自由個(gè)性的人和宇宙的生命意識(shí)已成為人類所推崇的最高價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)（元永浩等，2019）。新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)耦合職業(yè)教育“器”與“道”的生命邏輯，確立工具性與價(jià)值性相統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)，從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”。在傳授技能技巧時(shí)要遵循學(xué)生生命發(fā)展之性與成才之道，注重對(duì)個(gè)體知識(shí)技能積累以及自立自強(qiáng)、獨(dú)立奮斗等人格精神的鍛造，讓個(gè)體在自我領(lǐng)悟與發(fā)展過程中“學(xué)會(huì)求知”“學(xué)會(huì)做事”“學(xué)會(huì)生存”“學(xué)會(huì)共同生活”，實(shí)現(xiàn)從“抽象的人”向“具體個(gè)體”的轉(zhuǎn)變，彰顯個(gè)體生命的價(jià)值魅力與成長真諦。

一方面，培養(yǎng)人的職業(yè)能力，應(yīng)對(duì)崗位迭代之變。不管如何，從事職業(yè)活動(dòng)是人們維持其生存和發(fā)展的最根本手段，而獲取一定的就業(yè)能力對(duì)步入社會(huì)的人來說是第一需求（趙欣等，2003）。因此，職業(yè)教育需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，其不僅涉及“操作性”專業(yè)技能培養(yǎng)，也涉及對(duì)隱匿在技術(shù)背后的原理等理解與把握，訓(xùn)練學(xué)生職業(yè)通用行動(dòng)能力，并能在科學(xué)原理指導(dǎo)下推進(jìn)工作實(shí)踐。基于此，職業(yè)院校要借助集團(tuán)化辦學(xué)模式，加大對(duì)課程的數(shù)字化改造以及數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)，在教學(xué)中將專業(yè)知識(shí)能力與通用知識(shí)技能有機(jī)整合，著力培養(yǎng)學(xué)生從“適崗性”變?yōu)椤翱蛇w移性”，以適應(yīng)智能化時(shí)代對(duì)技術(shù)技能人才的新要求。同時(shí)，職業(yè)院校可與普通高校建立溝通機(jī)制，針對(duì)某些共性強(qiáng)的專業(yè)（工科類、藝術(shù)類等），兩類學(xué)生可以到彼此院校開展交流。在此基礎(chǔ)上，雙方可以嘗試實(shí)行旁聽證書制度，讓學(xué)生根據(jù)自身需求和時(shí)間安排選擇學(xué)習(xí)并獲得相應(yīng)合格證書，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)“理實(shí)一體化”。此外，職業(yè)院校在培養(yǎng)“雙師型”教師的同時(shí)也可以聘任高校教師作為職業(yè)院校“兼職教師”進(jìn)行相應(yīng)的教育教學(xué)活動(dòng)，解決理論與實(shí)踐脫節(jié)問題，培養(yǎng)復(fù)合型人才，滿足時(shí)代發(fā)展需求。

另一方面，構(gòu)建人的意義世界，彰顯生命價(jià)值魅力。生存論哲學(xué)視域下的人并不是純粹的存在，總牽涉意義與價(jià)值。正如斯普朗格所言，“教育不僅要從外部規(guī)制成長者，還要解放出成長者的內(nèi)部力量”（崔相錄，1989）。這也是儒家“生生之道”的旨趣所在，要求順任“天性”，使主體內(nèi)部的“道”得以釋放，促進(jìn)個(gè)體內(nèi)外價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)以個(gè)體生命的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，將主體性精神滲透到教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，賦予受教育者可持續(xù)發(fā)展的精神與動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命價(jià)值外在性與內(nèi)在性的統(tǒng)一。首先，職業(yè)教育課程體系應(yīng)增設(shè)培育人文素養(yǎng)的通識(shí)教育課程，在完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)充盈其內(nèi)心世界。同時(shí)，教學(xué)過程中應(yīng)針對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)及個(gè)體差異采取多元教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，構(gòu)建人的精神家園與全面發(fā)展的動(dòng)力，通過“明誠”實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。最后，構(gòu)建“技能+素質(zhì)”的評(píng)價(jià)機(jī)制，將技術(shù)創(chuàng)新力、技術(shù)想象力和職業(yè)道德等要素納入考核標(biāo)準(zhǔn)中，以此“倒逼”學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，落實(shí)“理實(shí)一體”及“工學(xué)結(jié)合”等理念，滿足新時(shí)代內(nèi)涵式經(jīng)濟(jì)增長所提出的職業(yè)高素質(zhì)人才紅利要求。

2.實(shí)踐之道：從“技藝學(xué)徒”邁向“工匠之師”

實(shí)踐作為一種社會(huì)活動(dòng)的行動(dòng)邏輯，“是物質(zhì)性過程與精神發(fā)展結(jié)合在一起的追求意義、創(chuàng)造意義的活動(dòng)”（秦光濤，1998）。而在這個(gè)過程中所生成的實(shí)踐智慧是職業(yè)教育實(shí)踐價(jià)值根本訴求，既表征為蘊(yùn)藏于操作活動(dòng)背后的“技藝之道”，也抽象為在這個(gè)行動(dòng)過程中所形成的崗位品質(zhì)。因此，在品質(zhì)培養(yǎng)的語境下，新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)耦合職業(yè)教育“器”與“道”實(shí)踐邏輯，將實(shí)踐智慧作為職業(yè)教育實(shí)踐價(jià)值訴求，從“技藝學(xué)徒”走向“工匠之師”，在關(guān)注市場(chǎng)勞動(dòng)力需求的同時(shí)關(guān)注在實(shí)踐過程中生成的實(shí)踐性智慧與品質(zhì)，在打造一個(gè)“職業(yè)人”的同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)理想信念、職業(yè)道德等職業(yè)核心素養(yǎng)，培育“大國工匠”。

一方面，依托“產(chǎn)教融合”模式，強(qiáng)化“匠技”能力。從實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)，實(shí)踐智慧離不開實(shí)踐情境，需要在真實(shí)情景中以“活動(dòng)”或者“行動(dòng)”形式主動(dòng)參與訓(xùn)練、體驗(yàn)、浸潤而獲得。因此，校企雙方應(yīng)深化“產(chǎn)教融合”模式，建立“產(chǎn)學(xué)研”共同體，而這種共同體需要具備以下特征：首先，合力建設(shè)實(shí)踐基地。高職院校要依托政府力量，精準(zhǔn)定位區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展態(tài)勢(shì)與企業(yè)發(fā)展需求，聯(lián)合企業(yè)共建實(shí)踐基地及資源共享平臺(tái)，為學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)提供良好環(huán)境，并為科研成果轉(zhuǎn)化服務(wù)創(chuàng)造條件。其次，構(gòu)建靈活的人才培養(yǎng)模式。職業(yè)院?？刹捎谩皩W(xué)分制”的學(xué)習(xí)模式或建立長學(xué)制貫通培養(yǎng)模式，用延長的學(xué)習(xí)年限來開展相應(yīng)的企業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，在提升個(gè)體技藝的同時(shí)增強(qiáng)高端科研轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的科研能力。最后，打造“雙師型”師資隊(duì)伍。在此基礎(chǔ)上，實(shí)行“理論+實(shí)踐”相結(jié)合的混合教學(xué)模式，構(gòu)建“雙主體”評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能與職業(yè)素質(zhì)等進(jìn)行綜合考察，在提高學(xué)生實(shí)踐積極性的同時(shí)加深職業(yè)院校與企業(yè)的深層次合作育人，培養(yǎng)具有新時(shí)代工匠精神的高素質(zhì)技能人才。

另一方面，弘揚(yáng)“匠魂”精神，打造“大國工匠”。人工智能時(shí)代下的高新技術(shù)具有多元性、復(fù)雜性、集成性等特征，而人要駕馭這一技術(shù)，除了需要完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)和嫻熟的操作技能外，更需要一種職業(yè)精神，在推動(dòng)技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展的同時(shí)也能規(guī)避技術(shù)帶來的風(fēng)險(xiǎn)（汪燕等，2020）。因此，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)將“工匠精神”作為職業(yè)院校辦學(xué)精神標(biāo)桿，培育具備精益、專注、敬業(yè)等“工匠精神”的從業(yè)者，為強(qiáng)國戰(zhàn)略提供人才支撐：一是政府作為主流價(jià)值觀引導(dǎo)者，應(yīng)積極宣揚(yáng)工匠精神，通過紀(jì)錄片或公益廣告等形式，宣揚(yáng)工匠楷模典型事跡，倡導(dǎo)人們尊重工匠、學(xué)習(xí)工匠，并在無形之中習(xí)得“工匠精神”。二是社會(huì)企業(yè)應(yīng)當(dāng)樹立敬業(yè)員工模范，并在物質(zhì)與精神上給予獎(jiǎng)勵(lì)（任雪園等，2017），形成一種愛崗敬業(yè)的企業(yè)文化，引導(dǎo)員工積極投身于工作之中。三是職業(yè)院校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)“大國工匠”與“工匠精神”的意蘊(yùn)審視，充分了解其在職業(yè)院校人才培養(yǎng)中的重要意義，在此基礎(chǔ)上加強(qiáng)人才培養(yǎng)頂層設(shè)計(jì)，并積極落實(shí)到教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，通過教師的言傳身教與生產(chǎn)過程實(shí)踐不斷熏陶與浸潤，全方位培育具有“工匠精神”的職業(yè)人。

3.技術(shù)之道：從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”

在技術(shù)控制主義視域下，技術(shù)不是人類追求的終極目標(biāo)，而是協(xié)調(diào)人、社會(huì)與自然關(guān)系的有效手段，倡導(dǎo)將道德與生態(tài)價(jià)值引入技術(shù)發(fā)展過程中（王玲等，2010），實(shí)現(xiàn)“人—技術(shù)—自然”的和諧發(fā)展。在智能化時(shí)代，人與技術(shù)之“器”早已結(jié)成了須臾不可離的“親在”關(guān)系。新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)耦合職業(yè)教育“器”與“道”的技術(shù)邏輯，協(xié)調(diào)“技術(shù)”與“人文”之間的關(guān)系，從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”，在追求技術(shù)發(fā)展同時(shí)遵循“自然之道”與“規(guī)則之道”，尋求技術(shù)、工具、人類和道德之間的耦合，從而實(shí)現(xiàn)“人—技術(shù)—自然”三者和諧發(fā)展。

一是，耦合技術(shù)與自然之維，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—自然”和諧?！吨芤住房隙ㄉ鐣?huì)文明，并希望創(chuàng)造一個(gè)與天地自然同等美麗的“器世界”。相反，《老子》反對(duì)以“器”為特征的社會(huì)文明，希望回到“小國寡民”的世界。雖如此，但二者均主張“器”的發(fā)展要遵循“天道”，對(duì)技術(shù)呈現(xiàn)一種“附魅”狀態(tài)，體現(xiàn)了古代人民對(duì)客觀世界的尊重，與天人合一思想相契合。如海德格爾所言，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)乃至整個(gè)社會(huì)的本質(zhì)都可以用“器”的意象——“座架”表示（楊洋，2017）。如果不遵循“自然之道”，注重對(duì)技術(shù)之“器”的理性運(yùn)用，必將導(dǎo)致社會(huì)發(fā)展與自然生態(tài)失衡，從而對(duì)自然環(huán)境和社會(huì)生態(tài)造成破壞。因此，在生態(tài)危機(jī)不斷加重的現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)教育要摒除“技術(shù)至上”的技術(shù)主義思想，在享受技術(shù)所帶來的便利之時(shí)要注意技術(shù)輸出過程中所引發(fā)的惡性問題。一方面，應(yīng)發(fā)展環(huán)境友好型技術(shù)形成技術(shù)生態(tài)，以最小的能源消耗生產(chǎn)高質(zhì)量高安全的產(chǎn)品，推動(dòng)制造業(yè)等節(jié)能化發(fā)展。另一方面，職業(yè)教育要在教育教學(xué)中將“喚醒良知”作為重要任務(wù)，深化學(xué)生追求綠色的技術(shù)進(jìn)步的道德感和使命感，以推動(dòng)技術(shù)活動(dòng)朝著更加人性、有益和生態(tài)的方向發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)”與“自然”的和諧發(fā)展。

二是，耦合技術(shù)與生命之維，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—生命”和諧。生命性是教育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育作為教育的一種類型，提高生命的質(zhì)量和提升生命的價(jià)值是職業(yè)教育的根本追求。因此，面對(duì)日新月異的技術(shù)變革，新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)協(xié)調(diào)處理技術(shù)與生命的關(guān)系，在技術(shù)發(fā)展中堅(jiān)守教育生命之維，但又不恪守于單一性的生命之維，而是在二者耦合中達(dá)成工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一。有鑒于此，職業(yè)教育應(yīng)在技術(shù)輸入過程中變“被動(dòng)輸入”為“主動(dòng)輸入”，在技術(shù)運(yùn)用過程中從“忠實(shí)使用”到“為我所用”，在技術(shù)輸出過程中轉(zhuǎn)“效率輸出”為“效果輸出”（朱德全等，2019），耦合技術(shù)與生命之維，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)”與“生命”的和諧發(fā)展。具體而言，職業(yè)院校要以一種技術(shù)價(jià)值中立態(tài)度看待技術(shù)對(duì)個(gè)體帶來的影響，在利用技術(shù)推動(dòng)器物、制度以及思想之變的同時(shí)，防止技術(shù)對(duì)人帶來的異化風(fēng)險(xiǎn)，并在教育教學(xué)中注重對(duì)學(xué)生技術(shù)價(jià)值的熏陶與浸染，讓學(xué)生在超越狹隘的功利性后達(dá)到對(duì)“器物”創(chuàng)造力和生命力的追求。

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收稿日期 2020-04-12責(zé)任編輯 汪燕