碩士研究生線上深度學習影響因素的調查

孫瑞

摘? ? 要： 隨著我國科技的快速發展，國家對人才的需求對高校教育提出了新的挑戰。為了了解研究生在線深度學習現狀，本研究基于深度學習理論，選取本校300名碩士研究生進行問卷調查，分析數據發現：支持服務、資源獲取、交流討論、評價反饋與碩士研究生深度學習存在極強的正相關。

關鍵詞： 在線教學? ? 深度學習? ? SDL

一、研究概述

（一）研究問題。

深度學習研究起源于美國，由威廉和弗洛拉休利特基金會發起，美國研究（AIR）組織實施的（SDL）項目，將深度學習能力劃分為六種能力：掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習及學習毅力[1]（30-33）。美國國家研究委員會（NRC）認為，深度學習是個體將學習的知識從一種情境應用到另一種新的情境的過程，并將深度學習能力分為三個維度：認知領域、人際領域和個人領域[2]（75-77）。2005年首次將深度學習概念引入我國的是黎加厚教授及團隊，隨后許多學者在此研究基礎上不斷深入，推動我國深度學習研究的開展。

在線教育是指利用互聯網作為教學的媒介，通過互聯網達到學生與教師即使相隔很遠也能夠開展教學活動的目的[3]（68-69）。隨著信息技術的高速發展，在線教育一直走高，2020年初的疫情使全國上下必須隔離在家，教育部發布停課不停學的指導，各高校充分運用在線教育媒介保證學生正常上課，保證學生教學工作正常進行。目前，在線學習的評價沒有具體的測量工具，本研究通過查閱知網及信息技術相關博士碩士論文，基于前人的研究，將在線學習調查量表設定為四個維度：資源獲取、交流互動、反饋評價、服務支持[4]。

結合深度學習國際量表及在線學習量表，選取本校研一、研二、研三共300名碩士研究生作為調查對象，以期回答以下問題：

1.碩士研究生是否具備在線深度學習能力？

2.碩士研究生在人口學統計（性別、年級、專業）方面是否存在顯著差異？

3.線上開展深度學習的影響因素有哪些？

（二）調研對象。

本次調查在全校進行了分層抽樣，抽選了三個年級的碩士研究生共300名參與問卷星電子問卷調查，其中各個年份分別抽樣100人。

調查自2020年2月份起到4月份結束，共收回有效電子問卷300份，學生學科專業涵蓋文科：教育學、馬克思主義、政法、文學與新聞傳播學院、歷史文化與旅游，理科：物理與光電技術、地理與環境、數學與信息科學、化學化工、機械工程及計算機專業共11個學科。

（三）研究工具及分析方法。

1.本研究主要目的是調查碩士研究生在線開展深度學習的影響因素。筆者采用SPSS22.0對數據進行合理分析，參照國內外深度研究的成果，并以美國SDL能力體系及NRC對深度學習的界定作為標準將深度學習分為三個維度，并將每個領域劃分為兩個子領域。認知領域包括（掌握核心科學知識與批判性思維和復雜問題解決）;人際領域包括（團隊協作與有效溝通）;個人領域包括（學會學習與學習毅力）共六個子維度組成。

由于目前沒有完善的在線教育應用測量工具，通過研究大量文獻及參照信息技術專業的碩博論文，本文將問卷設定為四個維度：資源獲取、交流討論、評價互動及支持服務。

2.問卷由七個維度組成，其中有28道關于深度學習方面的問題及15道關于在線學習方面的問題，共43道單項選擇題。統計數據時采用李克特五分制量表形式，設置了完全不符合（1分），比較不符合（2分），不確定（3分），比較符合（4分），完全符合（5分）五個選項。通過微信、QQ、微博等各種社交軟件進行在線網絡調查，問卷共300份，收回300份，有效回收率100%。

3.信度分析是檢測問卷結果的穩定性。Cronbachs Alpha系數用來檢驗指標的可靠程度。統計結果如下表。

表1? ? 問卷信效度檢驗

表2? ? 問卷的信度測量結果

通過對Cronbach Alpha系數的判定，本次問卷中總的Cronbach α 系數達到0.957，認知領域（0.979），人際領域（0.964），個人領域（0.980），資源獲取（0.964），交流討論（0.955），評價反饋（0.961），支持服務（0.947）。從各項Cronbach α 系數都大于0.9，即可說問卷設計高度可信。

4.效度是檢測問卷的準確性的一個重要指標，本次問卷調查做了KMO測試和巴特利特球形檢驗，本研究的研究結果如下表。

表3? ? KMO和巴特利特檢驗

由上表可以看出，KMO度量值為0.976，說明該問卷高度有效準確。

二、研究結果及分析

本研究對300名碩士研究生做了人口學統計檢測，從性別、年級、專業三方面對在線開展深度學習各維度進行差異性分析，以檢驗其差異。

（一）碩士研究生在線開展深度學習能力的差異性分析。

1.性別差異分析

為分析男女生在線開展深度學習的能力是否存在差異，選取獨立樣本T檢驗，由表4可知，男生在線開展深度學習能力和女生不存在顯著差異（P=0.157），但從整體在線開展深度學習能力的平均值可以看出，男生在線深度學習能力平均值均高于女生。

表4? ? 性別獨立樣本T檢驗

2.專業差異分析

為分析不同專業學生在線開展深度學習的能力是否存在差異，選取獨立樣本T檢驗，由表5可知，文科、理科學生在線深度學習整體能力（P=0.689）方面不存在顯著差異，但從整體在線開展深度學習能力的平均值可以看出，文科生整體水平高于理科生，其中資源獲取、交流討論、支持服務三個維度上，文科生的平均值都高于理科生。

表5? ? 不同專業學生樣本檢測

3.年級差異分析

為分析不同年級在線開展深度學習的能力是否存在顯著差異，進行因子方差檢驗。由下表可知，不同年級的學習者深度學習能力存在顯著差異，其中研二學生在認知領域、人際領域、個人領域、資源獲取、交流討論、評價反饋、支持服務各個方面能力均高于研一研三學生。研三學生在以上七個維度顯示的能力高于研一。整體來說能力研二>研三>研一。

表6? ? 不同年級差異分析

（二）在線學習各個維度影響深度學習能力的相關性分析。

表7? ? 相關性

本研究應用Pearson相關性分析：從上表數據可以看出四個維度：資源獲取、交流討論、評價反饋、支持服務R系數均大于0.9，接近于1，反映出以上維度均與碩士研究生深度學習能力存在正相關，對碩士研究生深度學習能力有影響。支持服務相關系數R為0.959，交流討論相關系數R為0.953，資源獲取相關系數R為0.937，評價反饋相關系數R為0.931。

三、結論與建議

通過調研分析發現：（1）碩士研究生擁有在線開展深度學習的能力。（2）不同年級碩士研究生在線開展深度學習的能力存在顯著差異，其中研二學生顯著大于研三，研一學生;女生在線開展深度學習的能力與男生無顯著差異;文理學科碩士研究生在線開展深度學習的能力無顯著差異。（3）在線學習的四個維度都與深度學習能力存在緊密的聯系，但不同維度對深度學習能力的影響大小有差別。針對現狀，有以下幾點建議：

（一）采取在線學習的有效措施，構建學習共同體。

處于各個年級的研究生在線深度學習能力存在顯著差異。研究結果可以看出，研二在線深度學習能力最高，主要原因是研二學生與研一學生比較，經過一年學習，掌握了核心學科知識并形成了一定的反思能力和復雜問題解決的能力;與研三學生相比較，有充分的時間與同學、老師進行團隊協作和有效溝通。從數據中可以看出，在線深度學習男女生能力之間沒有顯著差異，但男生在資源獲取方面顯著高于男生，原因主要是男生對于網絡的使用頻率及熟悉程度較女生高，能夠在不同平臺上快速找到自己需要的學習資源。理科生在評價反饋方面顯示出高于文科學生的能力，主要原因是理科生反思能力強、解決實際問題的能力高，對同一問題會有不同的思考，提出不同的見解，與老師和同學的溝通反饋隨之上升。

針對不同年級在線深度學習能力的差異，可以借助網絡共同體，帶動整個范圍內的有效學習。在一個網絡學習共同體中，主要成員包括專家、教師及不同年級的學習者（研一、研二、研三），在沒有時間、空間限制的在線學習環境中，大家通過參與、討論、協作、共享、反思等活動，構建一個動態結構[5]（20-23）。來自各個年級的學習者在相互支持中存在競爭，在相互競爭中又相互支持，在相對獨立的軌道與相互交叉的軌道上實現有意義的學習、實現學習目標[6]。在網絡空間中，每個人獲取知識機會均等，個性差異發展最大化，有利于不同年級學習者共同分享、合作學習、探究學習、個性化學習，有效發揮傳幫帶的作用，幫助學習者內化吸收知識，理解復雜問題，將知識遷移到解決實際問題當中，逐漸提高自我深度學習能力。

（二）在線學習四個維度上深度學習的開展。

從調查研究數據可以看出，在線學習四個維度與深度學習的相關性檢測R系數均大于0.9，表明以上四個維度與深度學習能力存在極高正相關，要提高學習者的深度學習能力，就要把握好這四個維度。首先，鼓勵研究生充分利用網絡工具，選擇適合自己專業的平臺，對選取平臺進行資源整合，有目的地學習。其次，在線交流打破時間空間限制，增強交流討論的及時性，強化師生、生生之間的交流，形成合作學習、探究性學習，相互吸取學習經驗，分享學習心得，有利于在探索知識的過程中不斷提升高階思維，形成有意義的學習。再者，網絡資源的豐富多樣必定會帶來資源質量問題，這就需要研究生過濾網絡資源，挑選質量有所保證并感興趣的資源，在過濾資源的過程中，逐漸培養批判性思維及價值觀，進而提高深度學習能力。最后，評價反饋是檢驗學習最有效的方式，在線學習過程中教師能夠后臺監控學習者的參與度與課堂互動等活動，在學習過程中進行評價及時反饋并根據學習表現分階段頒發證書，以此增強學習者學習動機，有利于學習者深度學習能力的提高。

參考文獻：

[1]楊寧.大學生深度學習能力的現狀調查與提升策略[J].長春教育學院學報，2018（02）.

[2]卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學習的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學習項目（SDL）的解讀與分析[J].遠程教育雜志，2016（5）.

[3]蔣大成，王明宇.中國在線教育的現狀和發展對策研究[J].電子商務，2015（09）.

[4]宋琳琳.大學生利用網絡空間學習開展深度學習現狀調查研究[D].沈陽：遼寧師范大學，2018.

[5]鐘志賢.知識建構學習共同體與互動概念的理解[J].電化教育研究，2005（5）.

[6]劉程程.基于教師學習共同體的問題驅動式學習方式研究——以鞍山市S小學為例[D].長春：東北師范大學，2010.