語文閱讀教學中課內外銜接策略芻議

王枝春

摘 要：語文教師通過課內外閱讀的聯系來整合閱讀課堂，能夠使學生在持之以恒的閱讀學習中形成閱讀興趣、提升表達能力、豐富閱讀情感。語文教師要利用課內閱讀與課外閱讀素材的互補性優勢，設計切實可行的閱讀教學方案，讓學生受益于閱讀，實現閱讀品位與語文素養的綜合提升，從而促進學生的全面成長。

關鍵詞：語文;閱讀教學;課內外銜接;閱讀興趣;表達能力;閱讀情感;語文素養

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）20-0025-02

語文閱讀教學的出發點在于培養學生的自主閱讀能力，而課外閱讀在課堂中的巧妙融入，可以讓學生在多讀書、讀好書的基礎上形成閱讀喜好，提高自主閱讀能力。教師在語文閱讀教學中，應重視課外閱讀的輔助效應，不能將其當作教學工具的點綴。要注重引導學生在研讀課內文本的同時，將所學閱讀技巧遷移至課外閱讀活動中，并通過課外閱讀情感的積淀，指導學生再將其轉化到課堂實踐中。這樣，就能借助兩種閱讀渠道的互補，來循序漸進地拓展學生的閱讀面。本文以立足教材延伸課外閱讀為視角，通過不同層面的整合分析如何豐富學生的閱讀體驗，提高學生的閱讀能力。

一、立足教材拓展課外閱讀，培養閱讀興趣

興趣是推動學生積極、主動閱讀的內在動力，教師要立足教材，拓展課外趣味知識，尋找課內外閱讀內容的切入點，通過興趣點與內容點的融會貫通來調動學生的閱讀興趣。在閱讀教學中，教師要引導學生深入研讀文本，循序漸進地延伸文本閱讀知識點，讓學生在各種知識的聯動學習中夯實閱讀基礎，豐富閱讀內涵。教師可以結合具體學情與文本特點合理選擇課外閱讀材料，使學生在讀有所依的前提下開闊閱讀視野，進而滋養閱讀興趣。以《牛郎織女》一課為例，教師可以讓學生獨立默讀課文，在默讀中掌握生字新詞，自主歸類文中出現的成語，如“AABB”型：高高興興、日日夜夜等，“ABAC”型：人山人海、一心一意等。接著，可以讓學生以小組為單位交流各段內容并總結成小標題，再讓組員試講各段內容，如“男耕女織”“老牛訣別”“隔河相望”“一年一見”等。教師要讓學生在劃分文本層次的過程中深入研讀文本，在梳理文章脈絡的過程中整理關于人物形象、神態動作細節的描寫特征，在分析語言運用、表達技巧的過程中體驗文本內涵。同時，教師可以讓學生思考老牛流眼淚及訣別前的對白有何情感與作用。學生回答說眼淚代表著不舍的情感，而訣別前的對白是讓牛郎在織女被抓后披上牛皮追趕她。分析后，學生恍然大悟：這一對白竟是為后面故事埋下的伏筆，進而在環環相扣的故事情節中感受到文章結構的嚴謹。學生在閱讀這一民間故事的過程中，既能感動于其真摯情感，又能體驗民間傳統文化的魅力。為延伸學生的閱讀興趣，教師可以向學生推薦《中華民間故事》這本書，并從中節選一些內容來吸引學生，在閱讀延伸中使學生有目的地學習，讓學生在傳統文化中開闊閱讀視野，運用閱讀技巧與文本內容進行“溝通”。

二、整合課內外閱讀，提升表達能力

課內外閱讀文本的銜接整合，需要教師基于教材挖掘課外資源，讓學生在積累優美辭藻與素材的同時深化閱讀體驗，并積極自主地整合閱讀技巧，學會從不同視角解讀文本，為實踐閱讀技巧與自主表達等夯實基礎。在整合式閱讀中，教師要指導學生在理解文本內涵的同時感悟其語句措辭，從而掌握梳理文本脈絡的技巧，進而內化遷移到日常學習與交流中，逐步提升語言表達能力。以《鳥的天堂》一課為例，教師可以讓學生自主選擇閱讀方式，如默讀、朗讀、速讀、精讀等。自由閱讀有助于學生明確閱讀目的，并調動自身主觀能動意識充分感悟語句內涵，領悟文本表達技巧。有學生說最喜歡作者再次來到鳥的天堂后對晨光中的景象的描寫，有學生說鳥兒在清早歡叫的畫面最動人心弦，有學生說獨木成林的榕樹與膽怯的畫眉鳥最為生動……可見，學生通過閱讀掌握了基礎的靜態、動態描寫技巧。這時，教師可順勢整合課外閱讀材料，如節選夏目漱石的《我是貓》中的內容，讓學生在閱讀中嘗試以貓的視角來觀察事物，發散學生的思維，并讓學生自由選擇視角進行習作練習。有學生從鳥的視角寫道“清晨我飛翔在森森郁郁的榕樹林中，在同伴的歡聲笑語中翩翩起舞……”學生通過課內外閱讀整合學習，能靈活轉換閱讀視角來觀察文本語言風格與表達技巧，在文字對比中體驗不同視角下的詞語運用技巧。

三、建立課內外閱讀聯系，豐富閱讀情感

課外閱讀是一種寶貴的學習素材，教師將其與課內閱讀聯系起來，可以以點帶面地擴充學生的知識量，幫助學生在閱讀量的積累中實現質的飛躍，形成自覺關聯課內外知識的意識與行動力。教師應注重認知結構遷移的教學技巧，讓學生在課內外閱讀銜接學習中獲取間接經驗，通過汲取文本內涵、思想價值等掌握思索與立意能力，在主動觀察與探索中學會如何運用相關技巧來豐富文本內容。這樣做，不僅有利于訓練學生的閱讀思維，還有助于豐富學生的閱讀情感體驗，開啟學生的心智。例如，教學《梅蘭芳蓄須》一文時，教師可以先讓學生閱讀《梅蘭芳游美記》中的片段，讓學生了解梅蘭芳在美國是如何弘揚東方文化并取得成功的，使學生在這一延伸學習中形成對梅蘭芳的尊敬之情與民族情感。接著，教師可以讓學生在自由朗讀文本的過程中標注生字詞，在理解文本內容的基礎上聯系上下文，感受關鍵詞語中蘊含的情感與內涵，從而了解日本人三番五次“邀請”梅蘭芳登臺演出的目的，進而感悟梅蘭芳明確拒絕的態度中所彰顯的民族氣節。學生聯系《梅蘭芳游美記》與課文內容，能夠感受到梅蘭芳為拒絕登臺而蓄須明志的情感，感受到梅蘭芳的民族氣節。簡而言之，閱讀可以啟發學生心智，沉淀學生心靈，使其在閱讀情感的驅動中展開深思。教師通過出示課外閱讀材料，讓學生對比閱讀課內外文本內容，能夠加深學生對梅蘭芳先生這一人物形象的理解，實現學生與歷史人物的“溝通”，有利于提升學生的閱讀審美品位，陶冶學生的情操，讓學生在雙向促進中深化閱讀自覺意識。

四、結語

綜上所述，語文教師要基于教材進行課外閱讀的延伸，通過調動相關語文學習資源，引導學生置身于社會、生活乃至自然界的課堂之中，積極主動地進行閱讀。課內外閱讀教學的有效銜接，要求教師基于教材內容與教學目的整合設計教學方案，以趣味性、情感性的教學內容來調動學生的主觀能動性，使兩者相映成趣，使學生浸潤其中，收獲閱讀樂趣。課內外閱讀教學的有效銜接，能夠循循善誘地引導學生進行知識積累，進而提高學生的閱讀品位與文學素養，讓學生受益于閱讀，成長于閱讀。

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