努力構建高階思維課堂

盧曉榮

【編者按】華中師范大學郭元祥教授認為，深度學習是一種主動的、探究式的、理解性的學習，關注學習者高階思維能力的發展。那么，一線教師如何在課堂中踐行深度學習理念，以發展學生高階思維為目標，讓學生積極主動地參與到學習活動中呢？本專輯這幾篇文章圍繞“以深度學習助力學生高階思維能力培養”進行了闡述。

就目前小學語文課堂教學的思維培育來看，存在著“三多三少”的問題：低階思維問題多，良構問題多，就事論事多;高階思維問題少，劣構問題少，遷移活用少。在課堂學習中，一些學生不理解知識間的聯系以及知識背后的意義，表現為體驗不深切，思維不深入，理解不深刻，以至影響了學習效果。因此，研究有效的高階思維教學策略，著力構建高階思維課堂質態就顯得尤為重要。近幾年來，筆者就深度學習視域下的高階思維能力培養在促進語文核心素養發展方面的作用，作了一些探討。

一、以核心素養為目標，引領高階思維方向

立德樹人是核心素養的宗旨，必備品質和關鍵能力是核心素養的基本追求。以培養核心素養為目標是我國基礎教育的基本要求，指引著學科教學從更全面的角度來發展學生的高階思維。從這一意義上來說，高階思維的發展價值和生成空間要以核心素養目標導向下的學習為基本路徑，否則，高階思維發展可能就會失去方向和目標。

從課堂教學的角度講，教師在課堂設計中要將高階思維培養設為應然追求，在教學的各環節應精心設計包含高階思維的問題，精準指導學生參與高階思維的活動，精確布置有助于培養學生高階認知的作業。具體到教學實踐中：首先要研究教材，合理挖掘教材內蘊藏的思維資源;其次要研究學生，尊重學生思維基礎和發展取向，促進學生高階思維發展;最后要研究課堂，善于采用劣構情境和劣構問題，在“多向求解”中尋找最佳解決辦法，進而推動學生思維品質發展。

如三年級下冊《趙州橋》一課的教學，教師可以借用現代文明對古代文明的沖擊力，選擇“求解路徑”多元的交流話題“趙州橋是否還有存在的價值”，開拓深度對話領域，引導學生思考并暢談自己的見解。其間，教學指向其深刻的內在含義，從小課文走向大課程，從現代情境走向歷史情境，還原特定知識信息在特定歷史階段、時代發展、社會進步中所擔當的重要角色，引導學生在歷史情境中尋找證據，引發思辨，追尋古代人民的智慧結晶，促進學生強烈的民族認同感及精神成長。這樣的教學，將古代文化與現代文化融合起來，從文化審美的角度和立德樹人的高度著眼，推動學生探索式發現、研究式閱讀，將知識的邏輯難點與學生的認知盲點溝通起來，促進學生更有效、更深入地學習和思考，進而學會思考。而學會思考，正是學習的本質，更是深度學習的本然追求。

二、以核心問題為支架，構建高階思維場域

問題既是教學活動的邏輯起點，又是教學活動的心臟，高水平的問題能夠建構良好的素養運行機制。不同于一般性問題，核心問題是連接教學目標、教學內容、教學過程和學生的橋梁，統領著教學重難點，有利于促進學生對知識的意義構建?？梢哉f，核心問題鮮明地指向高水平問題的建設，是整個思維活動的關鍵點，引領著學生在思維鏈條的推動下，提質疑、定立場、找論據、尋方法。從這一意義上來說，核心問題整體架構的功能，其實質是調整教學關系，讓學生在“少教多學”中走向深度學習，使課堂從“教為中心”走向“學為中心”。

以核心問題為支架，首先要處理好“問題源”“問題點”及“問題鏈”三者之間的關系。不同的單元語文要素，決定了問題源的架構方向以及問題點的精準確定。在此基礎上，精心設計結構性問題鏈，有力地支持學生邁向高階思維。

如一位教師在執教四年級下冊《鄉下人家》時，在核心問題“為什么說鄉下人家風景獨特迷人？”的統領下，進入第一自然段“瓜藤攀架圖”的教學。這位教師抓住該段關鍵字眼“裝飾”一詞，展開問題鏈，推動思維在不同層次上展開。不妨審視一下這組問題鏈：（1）“裝飾”是什么意思？（2）文中的“裝飾”指什么？（3）為什么說這是“一道別有風趣的裝飾”？（4）寫別有風趣的裝飾為什么要提到“石獅子”或“大旗桿”？以上基于核心問題觀照下的四個子問題，組成了有內在關聯的問題鏈，既引導學生深度理解鄉下人家的獨特迷人，又推動著不同層級思維的拾級發展。

如果把問題鏈看作一個問題系統，則核心問題就是這個問題系統的支架，引領學生高階思維的發展。在教學中，不妨把核心問題梯度分解為一系列結構化、高品質的子問題，在理解、運用、分析、評價、創造等不同層次中展開，實現從淺層學習走向文本內部邏輯思考，從低階思維能力向高階思維能力發展。當然，以核心問題為支架，應努力促進問題與主題、活動與素養高水平匹配，推動課堂結構簡約化發展，引導學生將更多的精力聚焦在認知思維的廣度、深度上，以此提升學生的高階思維能力。

三、以學習活動為依托，營造高階思維勝境

活動與體驗是深度學習的核心特征，是深度學習的運行機制。因此，深度學習常常外在表現為一個個學習活動，且這些活動存在于有結構的教學系統中。教學系統中的學習活動呈結構化展開，這既是核心問題的運作方式，又是思維培育的展開過程，指向知識與學習的進階特性。在現代教育背景下，知識進階應當是以核心知識元為圓心，向不同方位發散而出，經過交叉激發形成多點升級。具體到語文教學中，妥當的做法是以核心問題為教學圓心，以進階式的學習活動為半徑，引領學生的思維逐步向深層潛行，從而更好地走向深度學習。從學生學習與發展機制關系來看，高階思維的培養依賴于學生主體性學習活動。因此，不斷優化主體性學習活動，促進學生高階思維發展，是教育教學的永恒訴求。

如在五年級下冊《軍神》一課中，關于主人公劉伯承，文中出現了三次不同的稱呼：病人—軍人—軍神。這三次不同的稱呼，既鮮明地反映了醫生沃克的情感變化，又體現了劉伯承這一人物形象的塑造過程。一位教師巧妙地以三次稱呼為引線，設計了三個重要的學習活動：初識病人—再識軍人—終識軍神。在以這三個學習活動為主導的學習過程中，該教師引領學生深入探究文本的關鍵詞句，特別是從人物的語言、動作、神態中去探尋其間的言語秘訣，從人物的內心去體會人物的高尚品質。在此基礎上，添加新的學習活動：運用課外資料及生活經驗探究劉伯承“保持一個清醒的大腦”背后的故事及承受的痛苦，引導學生感悟劉伯承偉大的家國情懷——腳下的土地，身后的祖國。該教師的教學更值得稱道的是，在體會了劉伯承的人物形象之后，該教師以紅色文化為紐帶，利用多媒體，向學生呈現了革命英雄人物“群像”。由此，教學從“這一個”走向了“這一類”，紅色基因的種子播撒在了學生的心田里。

由此可見，以核心素養目標為內在規約，以問題解決為最佳驅動，凸顯了有目標、有組織的學習活動。在此期間，關注一系列處于邏輯鏈條中的思維活動與語言建構的整體效應，在聽、說、讀、寫的學習活動中，始終圍繞“思”來推進活動的開展，伴隨其間的有語言品味、文化陶冶以及審美體驗等。由此，超越低階思維，提升思維品質，有效涵養學生核心素養的目的就達成了。

四、以合作學習為契機，實現高階思維發展

合作學習，核心指向信息交互與思維碰撞。因此，從本質上講，合作學習強調以學生的學習為中心，助力高階思維的培養。著名教育家杜威先生認為，教師不能直接傳遞信息，而是要幫助學生在眾人的思維成果之間進行協調、整合?？梢?，合作學習過程中的信息交互，絕不應是信息的簡單疊加，而應是信息的交融與碰撞，使學生從更全面的角度思考問題，從整體上把握問題的實質，從而提升學生的系統性思維。

如一位教師在教學四年級下冊《納米技術就在我們身邊》一課時，開展了兩次合作學習。第一次合作學習，以下文表格為腳手架，引導學生從文本中提取零散的信息填入表格。第二次合作學習，引導學生從縱向和橫向比較的角度梳理表格信息，并借助梳理環節，把合作學習巧妙地推向高階思維的學習態勢。

以上兩次合作學習，皆以學生為主體展開，體現了高階思維活動應以低階思維活動為基礎的基本理念，同時也體現了在合作學習過程中的聚合思維與分散思維訓練。在信息提取基礎上的梳理活動，實際指向信息的深度加工，重在提升學生的邏輯分析能力和理解能力，促進學生認知能力的發展。其間，學生經歷了傾聽、接納、修正、補充、完善的過程，產生了具有高階思維特質的學習發現：納米技術的種類非常多;納米技術的用途很廣;表格中的每一項信息反映的都是納米技術的名稱、特性和用途;表格中最后的三項信息都是圍繞“治病”來寫的;不同的納米技術有不同的特性……這些發現，表現了學生在深度學習視域下的認知結果：反應的速度敏捷，交互的信息多元，涉及的角度豐富，所得的結論獨特。在此基礎上，引導學生發散思維，讓學生從信息空間中選擇有用信息，形成解決方案：著力遷移課文的表達方式，想象納米技術在生活中的運用。由此，合作學習的成果在新的合作場域中交互、碰撞，啟發學生的思維走向更深、更廣、更全。

綜上所述，深度學習是一種以高階思維為主要認知活動的持續性學習過程。高階思維課堂的構建，必須以核心素養為目標，以核心問題為支架，以學生活動為依托，以合作學習為契機，幫助學生逐步形成適應時代發展和未來需要的素質和能力。