健康命運共同體視域下高職護生專業化漸階式游學課程建設的實證研究

陳 玲，劉向萍

（常州衛生高等職業技術學校，江蘇213002）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》提出要“創新人才培養模式”，要“加強學校之間、校企之間、學校與科研機構之間以及中外之間的合作等多種聯合培養方式”[1]。游學是我國古代傳統的教育學習方式，現代教育意義上的游學是在具有一定共性的基礎上，合理利用多所學校各自優勢聯合培養人才[2-3]，包括3 個月以上的交換生學習和1 個月以下的短期游學。健康是人類最基本的需求之一，習近平總書記曾經提出“沒有全民健康，就沒有全民小康”的重要論斷。“人類命運共同體”是近年來我國政府反復強調的關于人類社會的新理念[4]。因此，衛生類高職學校有必要樹立“人類健康命運共同體”意識，探索專業化游學課程體系，開展人才培養模式改革，以培養適應現代健康服務高速發展的高素質技術技能人才。

1 課程建設與實施

學校遵循將游學活動課程化的指導思想，構建基于人類健康命運共同體的金字塔型專業化漸階式游學課程體系。見圖1。

1.1 赴英國游學項目課程

圖1 高職護生金字塔型專業化漸階式游學課程體系

1.1.1 課程目標 學生在游學活動中進行研究性學習，嘗試用自己獨特的方法和視角探究不同層次的英國教育，多角度認知英國衛生健康專業，融合本土文化交流，拓展國際化視野，為未來職業生涯規劃奠定基礎。

1.1.2 課程對象和時間 5 年制高職護理專業一、二、三年級，為期2 周。

1.1.3 課程內容和實施 課程由學校根據衛生類高職校的特點與英國蘇曼國際教育中心共同研討開發，兼具專業性和實效性。課程分為三大模塊。①模塊一“感知英倫文化”：設置倫敦地標建筑、科學與技術博物館等現場教學初識英國、了解英國工業革命歷史背景和歷程，與曼城當地家庭共同生活的體驗式教學深入感受當地文化生活；②模塊二“體驗英國教育”：設置世界名校（牛津大學、劍橋大學）、曼城高校（曼徹斯特大學、索爾福德大學）等情景教學感受世界名校學術氛圍、創新魅力、求知精神，了解專升本（top-up）課程的銜接，通過在曼城職業學校——特拉福德職業學院體驗式教學，融入課堂學習，提升英語應用及跨文化交流技能，通過專題講座“英國的‘中考’‘高考’與職業教育”認知英國職業教育體系；③模塊三“認知專業發展”：通過英國南丁格爾博物館現場教學，了解護理工作歷史及其對當今行業的影響，通過“曼徹斯特大學醫學院中國博士留學生座談”的互動式教學，以榜樣親歷激發學習動力，通過索爾福德大學社會與健康護理學院護理仿真教學真實體驗護理仿真教學，通過專題講座“英國全民醫療健康體系（NHS）概況，如何在英國成為一名合格的注冊護士”了解英國NHS 及護士注冊要求，通過專題講座“英文個人陳述撰寫與如何規劃個人”啟迪規劃個人職業生涯。學校安排2 名教師隨隊負責管理、協調和考核任務完成度，英國蘇曼國際教育中心負責具體實施。

1.2 赴瑞典實踐項目課程

1.2.1 課程目標 學生在研學活動中了解瑞典健康照護職業教育及衛生保健醫療體系概況，重點進行老年護理實踐研學，真實體驗老年護理的國際前沿發展，形成老年護理國際化視角。

1.2.2 課程對象和時間 5 年制高職護理專業五年級學生，為期1 個月。

1.2.3 課程內容和實施 該項目對接瑞典Consensum學校，開展雙校師生互換交流。雙校在前期充分溝通協商的基礎上分別為對方學校師生進行課程安排，學校安排1 名教師陪同赴瑞典協同管理與學習。課程分為四大模塊：一是體驗瑞典健康照護職業教育，參與Consensum 學校的課堂教學，如英語、急救護理、微生物與免疫學等課程。二是認識瑞典醫院與衛生機構，參訪斯科納省大學附院、圣哥冉醫院、斯德哥爾摩地區醫院、隆德衛生管理機構、特殊兒童護理機構等不同地區醫院與醫療機構。三是參與老年護理實踐，與瑞典師生共同參與養老機構的老年護理工作，并了解不同的老年服務保健照料機構，如社區老年護理中心、索利亞老年護理機構、日間活動中心機構等。四是感受瑞典健康生活文化，參訪赫爾辛堡健康博覽會、生命博物館、樹林公園、水上大廳科學館等。

1.3 赴我國臺灣地區研修項目課程

1.3.1 課程目標 學生在研修活動中全面系統學習專業課程，體驗衛生健康類專業教育的特色，探討健康服務產業的差異及教育的異同，多視角構建對專業的認知，適應多元化發展需求。

1.3.2 課程對象和時間 5 年制高職護理專業四年級學生，為期1 個學期。

1.3.3 課程內容和實施 課程由學校與臺灣輔英科技大學進行雙校人才培養方案比對后確定，可對接課程由臺灣方教師授課，無法對接課程由校方安排教師赴臺灣授課或留待學生返校后補修。例如“護理技能綜合實訓”具有江蘇地區特點，由常州派出教師負責該課程授課，選修課程安排學生修學臺灣當地特色課程，如長期照護、安寧療護。學校安排2～4 名教師赴臺灣地區間斷或不間斷隨同協助管理，臺灣輔英科技大學負責具體實施。

2 課程綜合評價

2.1 調查工具 通過參考相關文獻[5]編制問卷，包括3 部分：參與游學課程學生的基本情況、學習效果和學習評價，其中，學習效果分為學習主動性、素質提升兩大方面（學習主動性包含19 個條目；素質提升包括知識、能力和思維3 個維度共17 個條目），采用Likert 5級計分形式（非常同意計5 分，比較同意計4 分，一般同意計3 分，不太同意計2 分，非常不同意計1 分），分數越高表明認同度越高。學習評價分為滿意度以及學習意向，滿意度包括項目、教師課程及總體評價3 個方面共12 個條目，也采用Likert 5 級計分法；學習意向則由14 個選擇題組成，了解其學習傾向、問題及期望。對問卷進行預調查測試，問卷Cronbach′s α 系數為0.909，具有較好的信度。

2.2 調查方法與結果 組建參與游學學生QQ 群，通過網絡實施問卷調查，收回有效問卷84 份。應用SPSS 20.0 統計軟件包進行數據分析和處理。

3 結果

3.1 基本情況 近3 年來我校有85 名高職護生參與了專業化游學課程，其中19 名赴英國游學，10 名赴瑞典老年護理實踐學習，56 名赴我國臺灣地區輔英科技大學專業研修，通過問卷與訪談綜合評價學生的課程體驗。

參與游學課程的學生以女生為主（94.1%）；赴英國游學占22.4%，赴瑞典實踐占11.8%。

3.2 學習效果與評價 學生總體對游學課程滿意，學習主動性較好，素質得到了提升，見表1。對各分變量項目進行排序，排在前5 位的見表2，其中素質提升中以能力提升為主，對教師授課的滿意度較高。

表1 學習效果與評價總體情況（±s） 單位：分

表1 學習效果與評價總體情況（±s） 單位：分

項目 分類積極主動性素質提升滿意度知識提升能力提升思維提升總分項目評價課程評價總體評價總分得分3.39±0.53 3.58±0.67 3.73±0.64 3.59±0.54 3.69±0.61 3.76±0.54 4.32±0.49 4.48±0.50 3.95±0.48

表2 學習效果與評價排序在前5 位的項目（±s） 單位：分

表2 學習效果與評價排序在前5 位的項目（±s） 單位：分

項目 分類積極主動性素質提升滿意度關注文化差異并嘗試理解不同文化中人們的思想和行為融合不同的觀點和概念完成學習任務針對感興趣的現象進行深入了解和觀察參與學校組織的教學實踐活動并完成任務充分使用網絡或圖書館收集學習材料獨立生活應對挫折的能力對不同群體文化和價值觀的理解能力環境適應能力文化素養自主學習能力你對項目中授課教師水平是滿意的你對此次參加對外交流學習經歷總體評價教師對我的個人見解和疑問做出積極回應教師授課內容新穎且實用教師互動式教學方式讓我能很快融入課堂得分3.81±0.69 3.57±0.65 3.56±0.75 3.55±0.77 3.55±0.92 4.02±0.79 3.96±0.77 3.95±0.82 3.85±0.77 3.80±0.82 4.51±0.53 4.48±0.50 4.40±0.60 4.38±0.58 4.37±0.58

學生參加游學課程的主要目的是開闊眼界、豐富文化內涵（96.4%），尋求境外及國外學習經歷（82.1%），提高專業能力（79.8%）；大多能適應學習模式（73.8%），認為學習內容難度適中（81%）；游學中教師授課形式主要選用講授與討論結合（73.8%），受到學生喜愛（72.6%）；絕大多數選擇未來繼續深造學習（95.2%）。分析影響學生參加游學課程的因素主要是經濟因素（75%）和語言因素（72.6%）；在游學課程中遇到的主要問題是課業壓力（35.7%）、語言障礙（34.5%）、學習內容不適應（34.5%）、生活環境不適應（33.3%）、學習方式不適應（32.1%），希望在出發前得到語言（65.5%）、學習方式（65.5%）的培訓。

3.3 訪談 通過與學生訪談提煉主題，分析其在游學課程中關注的問題和收獲，主要集中在4 個關鍵詞：視野、能力、文化、發展。學生普遍反饋游學課程拓寬了眼界，豐富閱歷，提升了學習、生活和專業能力，理解了多元文化更具包容性，啟迪未來發展。學生說：“對生活獨立能力、與人交流的能力都有極大的提升”“自主和開拓性學習比較多，動手和小組的作業為主，愿意去做”“了解了發達國家的醫療護理體系。瑞典的病人少，護患溝通做得非常好。”“學到的都是實打實工作所需要的，一個學期收獲很多”“改變了今后的發展方向，讓自己逐漸地有了新目標”。

4 課程建設與實施的思考

4.1 基于健康命運共同體搭建金字塔型專業化游學課程體系 促進健康生活的可持續發展是人類社會共同的使命[6]。由于工業化、城鎮化、人口老齡化，加之疾病譜、生態環境、生活方式的不斷變化，全球均面臨多重疾病威脅并存、多種健康影響因素交織的復雜局面[7]。歐美國家護理教育和臨床護理發展較為完善，我國臺灣地區長期照護與安寧療護也頗具特色，因此，基于健康命運共同體，以高職校、國（境）外院校或教育機構以及行業企業三方為主體，以滿足學生個人發展和職業拓展需求為主線，搭建金字塔型國（境）外專業化漸階式游學課程體系。課程體系“塔基”面向低年級護生開展赴英國游學項目，融合職業教育、專業發展和文化交流，拓展學生國際化視野；“塔腰”面向實習前護生，對接臺灣輔英科技大學進行護理專業課程學習，使學生深入體驗臺灣地區護理專業教育；“塔尖”面向實習護生，對接瑞典Consensum 學校，開展雙校交換生項目，實施落地接待原則，每年學校優選學生赴瑞典進行老年護理實踐研學，學生真實體驗老年護理的國際前沿發展。課程呈階段遞進，從通識感知國際衛生職業教育文化，到深入研修境外健康服務優化對接專業，再到強化錘煉國際化老年護理專業視野。課程融貫5 年制高職護理人才培養全程，赴英國游學項目可作為社會實踐項目；赴瑞典實踐項目為實習階段老年護理實習項目；赴臺灣地區研修項目經課程比對雙校確認后學分互認；在人文環境、社會交流等多元因素影響下產生文化碰撞、視野拓展、理念創新、技能提升[8]。

4.2 專業化游學課程提升了學生的綜合素質 專業化游學課程學習中，對學生明確了學習目標和要求，組織定期通過微信公眾平臺發布學習經歷，返校后提交書面總結，并通過分享會的形式向在校生介紹游學教育體驗和個人感悟，檢驗游學課程效果，同時，對在國（境）外學習一個學期及以上的學生開展學期評優，促進了護生積極參與游學主動學習，尤其表現在“關注文化差異并嘗試理解不同文化中人們的思想和行為”“融合不同的觀點和概念完成學習任務”“針對感興趣的現象進行深入了解和觀察”“參與學校組織的教學實踐活動并完成任務”“充分使用網絡或圖書館收集學習材料”等5 個方面。同時，專業化游學課程兼顧不同年級學生學習特點和專業發展特色，設置模塊化項目，實行“理論教學+實踐教學+見習教學”三位一體的運行方式，幫助護生轉變學習方式，形成了自主探究的能力，護生知識、能力、思維綜合素質得到提升，尤其是“獨立生活應對挫折的能力”“對不同群體文化和價值觀的理解能力”“環境適應能力”“文化素養”和“自主學習能力”等能力得到明顯提升。有研究對護理專業交換生的學習成效進行研究后發現，交換生肯定了自己在學習中的收獲，認為交換經歷豐富了自身的經驗和知識，對自己的個人發展和專業成長非常有利[5]。

4.3 雙軌扁平式管理確保專業化游學課程實效 專業化游學課程不同項目對應不同年級的學生，有不同的特點，時間長短不一，需要有不同的管理重點，以最大限度地保護學生利益[9]。學校在組織實施中強化組織領導，健全規章制度和管理機制，建立由學校和國（境）外合作院校雙方領導、對外交流部門和項目負責人組成的工作組，負責項目的規劃、建設，制定《學生赴國（境）外交流學習管理辦法》，明確專業化游學課程由外事負責部門、教務處、學工處、系部等協同管理，同時項目配有隨隊教師或臨時班主任，負責與合作院校現場協調、參與學生管理及后期跟蹤。合作院校也指定專人負責，與學校項目負責人直接對接，進行課程項目化管理，由此形成了雙軌扁平式管理模式，有效管理使學生對專業化游學課程評價較好，總體滿意度高。

調查表明，學生在游學課程中希望在出發前得到語言（65.5%）、學習方式（65.5%）的培訓。赴瑞典實踐項目中語言是一大難關，護生需要具備良好的英語交流能力才能迅速適應國外環境和實踐學習生活。因此，本研究在高職護理專業二年級選拔有意愿的優秀學生進入涉外老年護理方向班學習，注重加強英語應用能力的培訓，并在四年級時組織人員報名與選拔，充分發揮學校與瑞典Consensum 學校師生互換項目的有利條件，將赴瑞典實踐與接待瑞典交換生來常住家有機對接，即負責接待瑞典交換生住家的學生則為赴瑞典實踐的學生，由此護生在接待瑞典學生住家并陪同參與臨床實習的同時，既進行了語言能力的實訓，又進行了兩國文化與專業的交流，開拓了行前指導和教育的新路徑，確保了赴瑞典實踐的實效性。

后期，我校還將繼續拓展和完善基于健康命運共同體的專業化游學課程，切實將專業化學習與國（境）外游學實踐有機結合，并從高職護理專業推廣至健康服務類其他專業，更好地培養具有國際化視野的健康服務類高素質技術技能人才。