互聯網+背景下協同共享教研文化形成的研究

摘? ?要? ? 隨著信息技術在教育領域的廣泛應用，互聯網已經成為教育發展的重要助力，尤其是在“互聯網+”時代，如何充分發揮信息技術優勢，打造協同共享的教研文化，實現“互聯網+教研”的戰略布局，已經成為教研工作者深入思考的課題。本文以“互聯網+教研”為戰略切入點，以教育學、社會學、場域學等理論為指導，重點探討互聯網+背景下協同共享教研文化的機制構成與構建路徑，希望能夠為當今教研的創新轉型提供重要依據。

關鍵詞? ? 互聯網+? 協同共享? 教研文化? 構建路徑

2018年，教育部出臺的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（下稱《意見》）明確提出，“創新教師培養課程、模式等，分類培養高素質專業化的中小學教師、高素質善保教的幼兒園教師、高素質‘雙師型的職教教師、高素質創新型的高校教師”[1]。可以說，《意見》的出臺，為新時代中小學教學的教研改革指明了方向。但就現狀來講，當前廣大中小學實施的年級組和教研組、校內教研與區域教研并行的機制，很大程度上制約了中小學教研整體效應的形成，無法充分發揮教研活動在促進中小學教師專業發展方面的優勢作用。

“互聯網+”時代，面對全新的教研生態環境，相關主體必須及時轉變理念，從教研隊伍、教研平臺、教研機制、教研環境、教研保障等維度入手，積極打造協同共享的教研一體化體系，盡快形成多元開放的教研文化，進而為中小學教師的專業發展、專業成長提供重要保障。可以說，對互聯網背景下協同共享教研文化的研究探索，不僅符合“互聯網+教育”時代發展要求，而且符合基礎教育改革的現實需求，同時符合中小學教師專業發展的內在規律。

一、基本概念界定

1.教研

所謂教研，就是教師以教育科學理論為指導，以教育教學實踐中的某種現象或具體問題為對象，以尋求教育規律為訴求的認知活動。教研包含教育、教學、體制機制等多個維度內容，涉及宏觀、中觀、微觀等多個層次的研究，具有較強的主體性、系統性、規范性和科學性。

2.“互聯網+教研”

“互聯網+教研”，也可以理解為網絡教研，是信息化技術在教育教研領域的應用結果，是一種全新的教研理念和教研模式。“互聯網+教研”徹底打破了傳統教研的時空局限，能夠在更深廣的范圍層次實現多元化、開放化教研活動，不同的教研主體可以在相同的教研平臺上進行跨區域、跨單位的網上教研。因此，“互聯網+教研”是打造協同共享教研文化的基石，也是協同共享教研的核心內容。

3.協同共享教研文化

教研文化，就是教師在具體教研活動中所浸潤其中的各種文化因子所交織而成的具有較強關聯性、整體性的環境氛圍或場域空間。就此來講，協同共享教研文化，就是在教研過程中所形成的具有較強開放性、共享性、關聯性的教研氛圍或場域空間。具體來講，協同共享教研文化，就是以信息技術為依托，以網絡教研為基石，以協作共享為特點，以聯動生成為訴求的教育教研生態系統。

二、互聯網+背景下協同共享教研文化建構的價值訴求

1.適應課改要求，提高教學質量

新課標進一步強調了基礎教育的普及性和發展性，要求教師必須形成共同愿景、相互協作共同完成相應的教學任務，也就是說，廣大中小學教師要積極開展跨區域、跨單位合作，加強教學經驗分享交流，從以往的孤立教研轉向協同教研。因此，互聯網+背景下協同共享教研文化的建構，能夠有效促進中小學教師盡快適應新課改要求，盡快形成教研共同體，并按照“互聯網+教研”的運作邏輯展開廣泛的交流學習，通過長期的共享、互動、協商而達成教研共識，推動新課改理念的全面落實[2]。

2.實現優勢互補，促進共同提高

在協同共享教研文化機制內，來自不同學校、不同教研單位的教師和專家共同組成教研現場，這些個體有著自身獨特的優勢，而在相互交流與互動中，這些彼此的優勢就會得到全面挖掘和凸顯，并成為其他教研主體的學習對象，這樣就形成了多層次、多維度的優勢互補，能夠促進各個教研主體共同提高。

一方面，能夠深化教師之間的優勢互補。廣大中小學教師長期活躍于教學一線，積累了非常豐富的教學經驗，當他們在協同共享教研場域內參加集體備課、集體評課、集體規劃等活動時，會結合實際經驗進行自主表達，在充分的協商交流中，他們彼此會發現各自身上的閃光點，同時認識到自身的不足之處，進而相互之間取長補短，在競爭合作中實現共同進步[3]。

另一方面，能夠深化教師與教育專家之間的優勢互補。目前，長期處于教學一線的廣大中小學教師，盡管他們有著豐富的教學經驗，但受工作性質和工作環境的制約，普遍存在理論知識不足、教學理念落后、教學創新不夠等問題。而教育專家則剛好與之相反，雖然他們在教學經驗方面有所欠缺，但卻具有先進的教學理念和扎實的理論基礎。而在協同共享教研文化機制內，雙方能夠在相互借鑒與學習中，彌補各自的不足，進而實現共同進步[4]。

3.增進資源共享，推動專業發展

在“互聯網+教研”的全面支撐下，教研共同體的效能得到了進一步強化，其開放性、共享性、交互性等特點，有效消除了教研成員之間的交流障礙，在增進資源共享中強化了彼此的關聯性。可以說，在協同共享教研文化機制內，各大教研主體會形成共同愿景，并在這一愿景的指引下，他們會圍繞具體的教研主題展開深入交流，分享自己的專業知識或教學經驗，個體教師在貢獻自身價值的同時，也強化了他們的職業認同感，最重要的是，在彼此的思想碰撞中會形成新的靈感與思路，最終為解決教師群體普遍面臨的問題提供更多可能，這樣一來不僅充分挖掘了教師個體的價值，而且發揮了教師群體的智慧[5]。協同共享教研文化的建構，能夠有效增進教研資源的共享流通，促進教師的專業發展。

三、互聯網+背景下協同共享教研文化的場域構成和生態特點

要想構建完善的協同共享教研文化，首先要對其構成要素和生態特點進行了解，以掌握其運行邏輯，增強體制建構的針對性和實效性。

1.場域構成

站在場域的視角進行審視，文化就會成為一種關系結構，而在這個關系結構中有著不同小場域，彼此之間形成密切的內在邏輯，在文化體制內，共同發揮著既定的場域功能。整體來講，在協同共享教研文化這個大的場域內，主要由三個小場域構成，包括個體文化場域、群體文化場域和環境文化場域，這些場域內部和外部之間有著錯綜復雜的聯系，共同推動文化機制的形成發展。

（1）個體文化場域

個體文化場域，就是教師在教研過程中所創造的生活樣式，是教師開展教研活動的具體方式。在整個教研文化場域中，教師個體的主觀愿景是個體文化場域的根本驅動，教師個體的教研能力是個體文化場域的必備條件，教師個體的教研實踐是個體文化場域的生發力量，但同時外在場域的限制因素也是個體文化場域形成發展的重要阻礙[6]。因此，在協同共享教研文化的建構中，必須處理好教研個體與群體、環境之間關系。

（2）群體文化場域

在教研主體之間的互動交流中，必然會形成相應的教研群體，但這一群體并非松散的組織，而是具有共同價值訴求的教研共同體。不同于傳統概念中的教研組，教研共同體強調的是教研個體之間協同共享的價值理念和愿景追求。也就是說，共同愿景是群體教研文化場域的基石，規章制度是群體教研文化場域的重要保障，良好的教研氛圍是群體教研文化場域的必備條件，多維互動共享是群體教研文化場域的根本驅動[7]。

（3）環境文化場域

狹義上來講，教研環境文化場域，就是教研文化，這其中既包括物質文化，又包括制度文化，同時還包括精神文化。而在協同共享教研文化場域中，物質文化是重要的隱性驅動，制度文化是重要的制衡力量，而精神文化則是重要的引領要素。

2.生態特點

（1）協作性

在協同共享教研文化的整個場域內，所有成員都是建構主體，他們與環境之間會形成動態、多維的互動，并通過知識的獲取、內化、實踐、反饋等自主完成意義建構、能量轉化、主體培育等。協同共享教研文化的協作性，彰顯了全新的教研合作理念，在整體文化場域的關照下，彼此互相尊重，共同發展[8]。

（2）開放性

協同共享教研文化的開放性，不僅體現在環境文化場域對教研個體的開放，而且體現在教研個體與群體場域之間的開放。協同共享教研文化的根本落腳點是個體教研文化，只有開放才能多元，只有多元才能共贏，我們必須加強這一文化機制的開放性建設，充分發揮其服務教師教研的優勢作用[9]。

（3）關聯性

協同共享教研文化是多個文化場域的集合體，而不同文化場域之間、不同文化因子之間，會在彼此共生中形成各種不同的文化效果，最終交織成動態的、關聯的、互動的場域空間。具體來講，當各個文化場域進行關聯互動時，當群體文化場域發展良好時，會將周圍的環境文化逐步轉化為強勢文化，進而形成積極向上的教研氛圍，最終對教研個體產生影響，全面激發他們的教研積極性[10]。

四、互聯網+背景下協同共享教研文化的建構路徑

1.加強宣傳教育，形成共同愿景

在協同共享教研文化的建構中，共同愿景具有非常重要的精神引領作用，是確保整個文化場域高效運行的核心驅動與思想保障，而要想形成協同共享教研文化共同愿景，必須滿足定位精準、符合實際、廣泛認同、長遠持續等條件。

具體來講，一方面，要加強對教師“互聯網+教研”的宣傳，讓教師充分意識到協同共享教研的價值內涵，進而強化參與的積極性和自覺性。“互聯網+”強調的是如何利用信息技術實現自我與他人的緊密聯系，而協同共享教研文化強調的教研個體形成教研共同體意識，主張在合作學習中形成歸屬意識、責任意識、自主意識等。可見，“互聯網+”思維與協同共享教研文化之間存在本質共通之處，關注的都是教師教研自覺行為的培養，以互聯網為媒介增進教師教研的關聯性，并充分發揮教研共同體的集群效應，促使他們更好地利用互聯網在教研共同體中實現專業發展。

另一方面，要做好個人愿景和共同愿景的規劃協調，確保兩者的高度一致。只有當形成協同共享教研的共同愿景后，教師才會自覺地開展教研活動，才會幫助教師集中解決教學實踐中遇到的問題，最終促進整個教師隊伍的專業發展。

此外，共同愿景是由管理者和教師等所有教研共同體成員協商出來的，是集中反映廣大教師與學校榮辱與共的價值理念。因此，在協同共享教研文化的建構中，要想讓教師對共同愿景形成強烈認同，就要在制定的時候做好教師個人愿景的規劃協調，要確保共同愿景源于個人愿景，但又高于個人愿景。這樣才能形成協同共享教研的思想凝聚力，為其高效生成提供堅實的思想保障。

2.組建核心團隊，打造共享平臺

在協同共享教研文化的建構中，當形成共同愿景后，就要著手組建核心教研團隊，并打造相應的共享平臺，這樣才能逐步聚合成為擁有更大效能的教研共同體。

一方面，教師在認知能力、專業水平和共享意識等方面存在較大差異，導致協同共享教研活動中必然存在失衡現象，就是部分教師或教研組先行動起來，然后帶動其他教研成員共同掀起教研共享的浪潮。所以，在協同共享教研文化的建構中，必須打造組建核心教研團隊，然后充分發揮他們的榜樣示范作用，繼而實現以點帶面的教研效果[11]。

另一方面，全媒體時代，教師的辦公條件和教學環境越來越智能化、便捷化，而核心教研團隊的組建也需要一個能夠讓教師實現自由共享和高度協作的公共平臺[12]。在這個網絡共享平臺上，教師可以自由上傳教研組內的教學設計、教學課件等資源，而為了實現高質量共享，教研組必須做好提前規劃，明確組員的上傳任務，可安排具體教師作為單個模塊的備課人，通過學習借鑒、網絡參考等途徑形成教案初稿，然后利用定期召開的集體備課進行廣泛討論交流，找出教案存在的不足，并及時進行優化調整。最后，結合教研組成員各自的風格與優勢明確任務，分工撰寫教案，實現資源共享，確保共同提高。而經過修改調整的教案終稿，要以教研組為單位上傳到共享平臺，以便其他教師進行學習、參考和使用。當然，這一網絡共享平臺的建設，不單單局限于校內，還可以打造區域性的共享平臺，這也是協同共享教研文化建構的重點和關鍵。

3.創新教學管理，注重區域聯動

在協同共享教研文化的場域空間內，環境文化場域無疑是不可或缺的保障性存在，而其中制度文化更是環境文化場域的核心構成，無論是以學校為單位的制度文化，還是以區域為單位的制度文化，都對協同共享教研文化的形成有著非常重要的影響。

一方面，要想確保互聯網背景下協同共享教研文化的高效運行，必須加強教學管理體制的創新。首先，管理者要樹立正確的制度觀念。制度設定的根本落腳點是人，要充分尊重人的需求，凸顯以人為本的管理理念。科學的制度觀，應該突出個體的主體性，賦予更多的人文關懷，注重協同共享教研外在環境和氛圍的建設，凸顯教師的個體價值[13]。其次，管理者要加強組織結構的優化調整。積極構建教師全程參與的民主管理體系，增進教師與管理者之間的互動交流，打破傳統以行政決策為主導管理的局面，充分滿足教師的個性化價值訴求，鼓勵教師積極參與協同共享教研以尋求自我專業發展的規范路徑。

另一方面，要積極構建區域聯動機制，尋求各教研主體在協同共享教研文化建構中的合作機會，進而實現區域內教研資源的優化配置，促進更大范圍內教研共同體的形成。在區域教研共同體的集中研討中進行有效解決，最終推動區域教師專業發展[14]。

4.實施共享評價，激發教研熱情

在協同共享教研文化機制的運行過程中，從共同愿景的建構到核心團隊的組建，再到區域聯動機制的構建，最后到協同共享教研的實踐落實，逐步形成了一個相對完善的“閉環”，實現該文化機制的高效生成且共享評價環節，這不僅是激發教研個體參與積極性的重要手段，而且是實現協同共享教研良性反饋的核心路徑。因此，相關管理者必須構建多元、開放的教研共享評價機制，在激發教研主體教研熱情的基礎上，促進教研成果的現實轉化[15]。

一方面，在總結評價階段，教研共同體成員要針對教研任務完成度、教師參與度、教研協作度、教研氛圍、教研規劃、教研共享度等關鍵指標進行客觀評定，并就此進行廣泛討論交流，在教師、教研員、專家等相關教研主體的考核反饋中，及時發現協同共享教研實踐中存在的問題，最后針對性地研究解決對策，共同促進協同共享教研機制的完善。

另一方面，要注重對協同共享教研成果的匯總歸類，并進行廣泛的推廣普及，以確保教研成果的校本轉化與實踐，最終推動共同體內所有成員的進步提高。

要想實現互聯網背景下協同共享教研文化的機制構建與價值生成，就需要從教研個體、教研群體、教研文化三大維度入手，采取針對性措施加以實施推進，既要加強宣傳教育，形成共同愿景，又要組建核心團隊，打造共享平臺，既要創新教學管理，注重區域聯動，又要實施共享評價，激發教研熱情。只有如此，才能形成動態的、開放的、多元的協同共享教研文化，才能有效促進教師的專業發展，推動區域教師教研水平的整體提高，最終為教育教學改革提供根本支撐和保障。

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[15] 魏同玉.鄉村微型小學協同教研研究[D].濟南：山東師范大學，2018.

[作者：朱春曉（1964-），男，江蘇丹陽人，江蘇省鎮江市教育學科研究中心，特級教師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】