行動學習：走向學習者為中心的成人學習

李 茜

(天津師范大學，天津 300074)

雷格·瑞文斯在1971年出版的《發展高效管理者》一書中正式提出“行動學習”的概念。從此，雷格·瑞文斯被尊稱為“行動學習之父”。行動學習就是針對工作實踐中的具體問題，組成學習團隊，互相支持，分享知識與經驗，尋找解決問題的方法。這種行動學習的方法，與傳統的成人學習的培訓有著很大的區別，見表1：

表1 傳統培訓與成人行動學習對照

行動學習廣受企業的管理者和各個領域的工作者的歡迎，并成為現代學習型組織的重要學習理念和方式。在這種理論的引領下，創造出了一大批各有特色、設計巧妙、廣受歡迎的行動學習的具體方式。有了行動學習的各種具體模式，成人學習與教育理論從此展現出蓬勃的活力和豐富的樣式。

這些行動學習的具體模式多種多樣，各自對應不同的問題，具有獨特的設計思路、活動規則和要求等等。僅就具體模式的名稱、學習者的組成、面對的問題，可分為11種成人行動學習的具體模式(見表2)。之所以這種成人學習模式如此大受歡迎，是因為它既適應了成人學習的特點，又體現了新時代成人學習注重信息化、智能化和創新性的要求。因此，應用成人行動學習各種具體模式，既要深刻、耐心地學習這些模式的具體操作，還要把握這些模式的基本特征，不陷入細節的泥潭，又能在實踐中創造出新的行動學習的新模式。

表2 行動學習的具體模式

一、成人行動學習具體模式的基本特征

成人行動學習的具體模式有五個基本的特征。了解這些基本特征，不但有助于把握成人行動學習的各種具體模式的精髓，而且對于創造新的行動學習模式意義深遠。

1.學習不是簡單地接受知識，而是解決工作中的問題

早在20世紀，被稱為美國成人教育之父的諾爾斯在《成人學員：一個被忽視的群體》中就提出成人學習的六個特點，其中之一，即成人的學習不是以系統的知識為中心來組織的，而是以工作與生活中的問題為中心來進行的。這無疑是十分精辟的。但是，如何組織以問題為中心的學習，而且是以解決現實工作實踐中的問題為中心來進行學習，則是至今依然沒有得到解決的問題。

而在成人行動學習中，不管是哪一種具體模式的學習都是從工作實踐中的問題開始的，行動學習就是圍繞這個要解決的問題來進行的。但在許多時候，一個培訓班是由一定領域工作的成人組成的，按照學習者的需求，選擇需要解決的問題，更加突出學習的個性化和針對性。這樣的成人學習，則真正成為以問題為中心的學習。一個問題的解決可以促進工作實踐的水平提升。問題解決的學習過程也需要相應的知識，為提高行動學習的水平，在學習中也準備了充足的“支架”，有些就是知識性的，通過教師適當的講授，以及網絡的搜索來實現。當然，這些知識的支撐并不是行動學習的首要目的，而是問題解決的必備條件。

2.每個人都是學習資源，都要創造知識和貢獻智慧

諾爾斯指出了成人學習的特點，他認為，成人具有大量的實踐經驗，這些經驗是重要的學習資源。過去，我們往往將其視為是成人的認知結構的特點，稱之為“經驗—認知”型的認知結構，并且從此出發研究這一認知結構對學習的影響。例如，有的研究者認為，“經驗—認知”型認知結構中具有較多的起固定作用的觀念可供利用，從而促進新的學習，因此，成人能夠較容易地學習新知識。這種觀點固然有一定道理，但還是應從知識的學習和接受的角度出發來看待成人學習。

應該說，成人行動學習的理論與模式真正把成人工作與生活中的經驗提升到了學習資源的角度來認識，并組織進課程的資源中。成人學習者把自己的經驗作為課程的資源供大家學習和研究，同時，其他學習者基于自己的認識分析案例的成功原因，然后大家交流分享，使得每個人都在貢獻自己的知識和智慧。

可見，在成人行動學習中，每個人都是學習資源，每個人都在創造知識和貢獻智慧，這就極大地提升了成人學習者的學習積極性和學習中的主體地位。

3.從個體學習走向團隊學習

成人行動學習的具體學習模式中，主要是以小組學習的方式進行，這也是把學習者的經驗作為課程資源的必然結果。成人行動學習所主張的學習者為中心的學習并不是個體的學習，而是團隊方式的學習。行動學習的理論認為，團隊學習的效率和質量都優于個體學習，當我們處于解決問題的學習、學習者的經驗微課程資源的學習時，相對于接受知識的灌輸性學習，團隊學習具有更高效率和更高水平。

行動學習中的群體學習注重的是每個人的參與，注重的是相互的分享，借鑒經濟領域的“眾籌”概念，這其實是一個“眾籌智慧”的過程。當然，團隊學習的成功有賴于每個人的積極參與、積極傾聽和積極分享，這樣才會提高團隊學習的效率。因此，在小組的團隊學習中，應提高每個人的參與度、思考的深度，需要采取有效的策略來保證。有了個體高水平的學習，團隊學習的水平也會產生相乘而非相加的狀態。

4.學習工作一體化

諾爾斯認為，成人的學習和他們所承擔的社會任務(即工作)有著緊密的聯系。行動學習主張工作學習一體化，使得工作成為學習的一部分，學習也成為工作的一部分，工作和學習密不可分。

成人行動學習的具體模式之所以能達到這一層次，是因為行動學習中確立的學習內容就是工作實踐中需要解決的問題，每個人通過團隊學習，形成自己解決問題的行動方案，然后回到工作崗位去實踐，檢驗行動方案的有效性。在工作實踐的時候，通過信息技術的手段建立學習者之間相互的交流，使得實施的階段個體也能得到團隊學習群體的支持。這樣的成人行動學習，就成為了伴隨工作的學習。

特別要重視的是，行動學習視成人的工作是學習的重要組成部分，也是成人主要的知識來源。著名的麥肯錫咨詢公司提出了一個學習的“721”法則：我們的知識結構70%來自在崗位的學習，20%來自人與人之間的學習，只有10%來自正規的課堂學習。這種在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知識的學習形式，被稱作是“非正式學習”。在現代社會，這種“非正式學習”具有促進成人學習的重要意義。

5.培訓者從知識的傳授者轉變為學習的促動者

成人行動學習的第五個特征指向培訓或學習中的教與學的關系。在成人學習中，要求重視成人學習的主體性、自主性，在行動學習中就更是如此。學習者成為重要資源，成為積極的參與者，在解決問題的小組交流活動中探索建立具有個性化的行動方案，這就使得傳統意義的培訓者的地位和作用在行動學習中發生了變化。傳統的培訓中，培訓者是知識的占有者，其基本職能是傳授已有的知識。但在行動學習中，學習者研究各自工作中的問題。它不同于以往的學習，具有確定的客觀知識、明確的結論，學習者只需掌握這些現成的結論就可以。現在，面對的是不同環境、不同人際、不同條件下的問題，沒有標準的答案。作為培訓者的教師甚至專家，很難也不可能通過講授就可以解決這樣的問題，所以，培訓者的地位、作用和職能的轉變成為必然。

在行動學習的具體模式中，培訓者還是課程的設計者，進行學習者為中心的學習活動的設計。例如，如何聚焦研修課題中的問題，如何根據問題來劃分學習小組，如何促進各學習小組有效地分析問題，如何匯集小組學習者的智慧，如何拓展學習小組學習者參與的廣度與深度，如何利用學習者來評價學習成果，等等。顯然，在行動學習中，培訓者的職能、作用有了根本性的變化，培訓者在行動學習中成為了促進學習者學習活動的人，培訓者成為了“促動者”。“促動者”把學習內容的選擇權、組織權、管理權、教學權、評價權、總結權，全部或部分地賦權給了學習者，而自己則來到學習者中間，及時地發現學習活動的問題和盲點，引導性地提出問題而不是給出答案和結論，推動了學習的深入。

二、成人行動學習具體模式的學習適應域及其完善

美國學者喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中指出，任何一種教學模式都有其適宜的效果目標。成人的學習與培訓模式也是如此。行動學習作為成人學習與培訓的一種模式，也有其適應的課程與學習領域，是以問題為中心的學習，更確切地說，是成人工作實踐中的以問題為中心的學習。

在成人的學習中，也需要學習人類已有的知識，有時也需要傳授和灌輸一些必備的客觀知識、共同的規范、普適的規律以及操作的規程等現成的、普遍的、標準的學習內容。在這些學習領域里，行動學習以及其具體模式并非是最優的選擇，很難達到預期的學習效果與目標。所以，選擇成人行動學習的各種具體模式時，需要注意所面臨的學習任務。即使采用行動學習的模式，也不排斥使用一些其他的講授方式。

隨著社會向自動化、信息化和智能化的發展，我國的職業流動逐步向上轉移，成人行動學習的需要必將日益增多。成人行動學習的具體模式在實施中還有待完善，尤其需要提高團隊學習的效率與水平。信息化的學習工具的支持是解決這些問題的關鍵。沒有這些信息化的學習工具的支持，很容易使得成人行動學習流于形式。當前，急需開發信息化支持的研修工具，包括支持問題聚焦的小組學習研修工具、支持研修原因分析的小組學習研修工具、支持智慧眾籌的團隊研修工具。