職業教育課堂教學診斷有效實施的要點分析

郝艷青 李政

【摘要】課堂教學診斷是提高教師教學能力的一種重要手段，但是并不是所有的教學診斷都能取得預想效果，本文通過對課堂教學診斷主體、流程和保障進行分析，指出診斷主體要能挖掘學科價值和教育價值，診斷流程要全程化，同時要做好教學診斷的保障，才能提高課堂教學診斷的效果。

【關鍵詞】課堂教學診斷? 診斷流程? 專家介入模型

【中圖分類號】G718.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）22-0117-02

課堂教學診斷是指診斷者通過看、聽、問、思等手段對課堂教學的過程進行診斷，發現教師教學特色及存在的問題，并提出改進策略的教育教學活動。從價值取向來講，包含了促進教師專業發展、改善課堂教學質量、促進學科科學研究、評價課堂教學質量四方面特點。①課堂教學診斷包含了診斷主體、診斷流程等一系列內容，診斷各要素的有效配合、各環節的有效銜接是保證課堂教學診斷質量的前提。選擇合適的診斷主體，實施合理的診斷流程，做好課堂教學診斷的保障，可以提高課堂教學診斷有效性。

一、課堂教學診斷的主體選擇

（一）專家的引導和指引作用，是課堂教學診斷的主導者。

葉瀾教授曾提出三層次課堂教學價值觀。第一層次是各學科共通層次價值觀，第二層次是具體學科教學價值觀，挖掘學科對學生而言獨特的價值;第三層次是具體教學內容育人價值的差異。②就職業教育而言，由于專業課程還有對接崗位職業性要求，因此，就診斷主體專家選擇的全面性而言，要包含三類專家：一是可以對共通層次進行診斷的教育類和課程類專家，可以全面把握教學教育性，教學策略的有效性。二是可以把握學科特點的學科專家，學科專家可以從課程標準目標-學科教學目標-單元教學目標-課時教學目標鏈條審視教師是否貫徹了學科教學的要求，把握教學內容精準性和學科的育人價值。三是可以把握職業和崗位要求的行業專家。行業專家可以把握課程內容是否和崗位工作內容對接，是否將職業技能等級標準有關內容及要求有機融入專業課程。在診斷主體中，專家具有絕對話語權，對整個診斷起到引領和指導作用。專家作用不僅是提出問題，還要對改革、重建教學理念和更新教學行為提出具體建議。

（二）伙伴的監督和鏡鑒作用，是課堂教學診斷的參與者。

教研組成員對教師成長發揮重要作用，是教師成長過程中重要教學研究共同體。教研組內同伴由相同和相近學科組成，他（她）們和診斷教師一樣，對教學對象有清醒的認識，對教學內容有清晰了解，在教學過程中嘗試過不同教學方法，可以幫助專家共同查找問題和尋求對策。伙伴團體結合已有教學經驗、結合相關學科，以提升團隊和個人能力為目標、積極參與交流與分享。課堂教學診斷可以通過擴大教師之間相互借鑒和學習，促進教師群體發展。

由于同伴和教師同處于一個環境，通常會用相同觀念、話語和眼光診斷課堂，教師之間溝通比較容易但也容易出現認識盲區，可能會出現認識過于趨同而尋找不出解決方案問題。因此，同伴團體在課堂診斷中可以作為重要參與者，共同為提高課堂教學質量出謀劃策。

（三）教師的自我反省和改進作用，是課堂教學診斷的實踐者。

教師自我診斷是促進教師教學反思和研究的手段，教師反思就是教師對自己教育理念、教學策略與方式、教學行為、教學過程、自我意識等方面審視、沉思與修正的過程。反思本質是教學理解與教學實踐的對話，是教學現實與教學理想的溝通，反思是教師教學專業知識和能力發展的根本機制。③④ 教師可以通過觀看教學視頻、結合學生反饋信息和同伴交流反饋，學習相關教學理論，用新的眼光重新審視熟悉的教學實踐，一方面將感性經驗提升到自身實踐智慧，另一方面，通過理論學習，提高教學設計和實施合理性，提升教學能力。

二、課堂教學診斷流程的確定

（一）開展整合課前-課中-課后的一體化診斷工作流程。

教師教學活動包含了備課、課堂教學和課后指導3個方面，課堂教學質量從本質上是由課前教學設計決定的，在課中受學生這一變量影響，教學結果動態生成。因此，從提高課堂教學實效性而言，課堂教學診斷應該包含課前-課中-課后的全程診斷（見圖1）。

（二）確立專家介入模型，適應教師職業生涯發展需求。

教師職業生涯的不同階段面臨不同問題，在開展學校課堂教學診斷的過程中，發現了不同階段教師需求各不相同，因此，學校基于不同階段教師需求，開發了專家介入的模型（圖2）。

1.探索適應階段

剛入職的新手教師面臨著適應的問題，屬于聚焦教的階段，這一階段教師依靠既有教學大綱和教學法，關注教學流程和教學內容的呈現，很少能考慮學科特性和學生對教學的反應，缺乏應對復雜教學情景的技能。新教師往往存在對課程教學目標、教學重點和難點把握不準的情況。因此，新教師更多需要學科專家的指導，以把握每節課定位，給出合理教學方法建議，在探索適應階段的教師，需要學科專家比較多的介入。

2.穩定成長階段

具有3年以上教學經驗的骨干教師處于穩定成長期，這類教師處于聚焦教，關注學的階段，面臨提高的問題。教師可以根據不同情境尋找不同的應對策略，比如根據學生特點選擇不同的知識或者提問方式。這一階段，即需要學科專家介入，尋求學科特有的發現問題的方法和思維策略，提高唯有在這個學科學習中才能獲得的經歷和體驗;也需要教育專家的介入，從通用層面上把握教師的教學觀是否符合教育規律，教學方法是否適合教學情境。

3.成熟發展階段

處于成熟發展期的教師已經形成自己的教學風格，有自己的教學信念，但面臨突破天花板或者瓶頸的問題。這一階段教師已經對教學內容有深刻把握，經過和學生多年交往，知道學生學情，能夠依據教學目標、學生具體需要和教學情境適時靈活地運用這些教學基本技能。成熟發展期的關鍵是要讓教師深化其自我反思能力，幫助教師完善并提升其自己教學風格，形成教研優勢領域，挖掘教研潛力，最終形成生涯發展的更強動力。

三、課堂教學診斷有效實施的基本保障

（一）基于教師發展的真實需求進行診斷工作的設計。

各學校都強調通過專家引領、師傅指導、同伴互助、學校支持來提高教師素質，但有時候效果并不明顯，關鍵在于外部力量如何和教師主動發展需求相契合。因此課堂教學診斷必須以教師情感悅納為前提。在診斷對象選擇上，首先要選擇那些愿意參與教學改革的教師，選擇能夠主動追求自己在教學專業上成長和進步，具有強烈發展意識和進取精神，明確發展目標、頑強意志和刻苦精神的教師。教師的行動自覺是教學改革發展的必然要求。

（二）基于教師教學理論研究的提升促進診斷工作的開展。

教學研究激勵教師在實踐與理論的緊密結合中全面提升自身教學能力，同時為教師開展教學改革研究中提供專業指導和支持。在教師的教學過程中真正發揮作用是個體實踐性知識，而理論性知識是實踐性知識的來源和養料，理論知識需要在真實的實踐過程中整合，經由一定的轉化過程，才會改進實踐。參與課堂教學診斷的教師必須努力學習相關理論，理解與領悟這些理論與原有觀念和行為的差異或沖突，產生促進變革的新觀念和新行為。通過在教學實踐的過程中不斷去深化和整理內在知識，從實踐到理論，再從理論到實踐。課堂教學診斷工作讓教師具有自我教育，自我發展的內力，促進教師教學實踐水平的持續提高。

注釋：

①尹達.課堂教學診斷研究總結與展望[J].教師教育學報，2014.12，P56.

②卜玉華.新基礎教育課堂教學改革的深化研究[M].福建教育出版社，2014，P89.

③王鑒，徐立波.教師專業發展的內涵與途徑[J].華中師范大學學報，2008（5）：P128.

④胡惠閔，王建軍.教師專業發展[M].華東師范大學出版社，2014，P62.

參考文獻：

[1]鄭建萍.職教教學診斷工作領域下的德國課堂教學研究[J].職業技術教育，2018（23）

[2]樊文芳.教師實踐性知識發展內涵及其研究的反思[J].中小學教師培訓，2018（12）

[3]尹達，李煥霞.論現代課堂教學診斷體系運行質態選擇[J].教學研究，2016（3）

[4]呂路平，童國通.基于五位視角的高職課堂教學診斷與改進體系構建[J].職業技術教育，2017（20）

[5]茶文瓊，徐國慶.職業教育教師教學能力的構建[J].職教論壇，2016（21）

作者簡介：

郝艷青（1978-），女，河南林州人，上海市醫藥學校教師。

李政（1990-），男，漢族，安徽六安人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副研究員。