淺談PBL 教學(xué)法在病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用及探討

唐小二

PBL 教學(xué)法是基于問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法，與傳統(tǒng)的教學(xué)方法不同，PBL 教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生術(shù)為中心，教師在教學(xué)過(guò)程中充當(dāng)配角的角色；也就是說(shuō)，PBL 教學(xué)更注重的是學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)，給學(xué)生充分的自由發(fā)揮空間，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題，著重培養(yǎng)和鍛煉了學(xué)生的獨(dú)立思維模式和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。病理學(xué)是研究疾病發(fā)生和發(fā)展規(guī)律的一門橋梁學(xué)科，也就是說(shuō)病理學(xué)研究的是疾病發(fā)生的病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化及轉(zhuǎn)歸，從而揭示了疾病的本質(zhì)，為疾病的治療和預(yù)防提供了科學(xué)的理論依據(jù)。我校臨床專業(yè)本科班學(xué)生病理學(xué)的開(kāi)課一般放在大二的下學(xué)期，他是臨床專業(yè)學(xué)生第一次接觸到的病理學(xué)科，病理學(xué)是一門橋梁學(xué)科，它將之前學(xué)的人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)和生理學(xué)很好地與臨床內(nèi)外婦兒相銜接，所以學(xué)病理學(xué)的同時(shí)如何培養(yǎng)好學(xué)生的臨床思維模式顯得尤為重要。

病理學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)分為大體標(biāo)本和鏡下切片觀察，傳統(tǒng)的病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)往往教師是課堂的主體，在授課之前，教師往往會(huì)將整堂課的授課內(nèi)容都羅列出來(lái)，直接告知學(xué)生在每一次課里應(yīng)該分別掌握、熟悉、了解什么知識(shí)內(nèi)容。授課的方式單一、手段傳統(tǒng)，思維模式固定，學(xué)生每次課基本上都是在被動(dòng)地接受知識(shí)，包括看標(biāo)本的時(shí)候，都是拿著實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)叢書，完全沒(méi)有想過(guò)這個(gè)標(biāo)本的特點(diǎn)，在觀察切片時(shí)，也是被動(dòng)的告知，在這張切片中你應(yīng)該看到哪些細(xì)胞、有哪些病理改變。這種灌輸式的教學(xué)模式下，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，完全充當(dāng)?shù)氖桥浣?，不知道自己在每次?shí)驗(yàn)課中能得到什么臨床信息，這些病理知識(shí)與臨床有什么聯(lián)系，在臨床上如何良好運(yùn)用這些病理知識(shí)。

現(xiàn)在越來(lái)越多的高校對(duì)臨床專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)都在提倡“三早教育”，“三早教育”即早接觸臨床、早接觸科研、早接觸社會(huì)；越來(lái)越多的高校改革都以此為突破點(diǎn)，病理學(xué)又是臨床學(xué)生接觸的第一門與疾病息息相關(guān)的學(xué)科，所以對(duì)于學(xué)生臨床思維模式的培養(yǎng)顯得更加重要。臨床思維模式的培養(yǎng)不僅包括對(duì)疾病的診斷、治療過(guò)程以及預(yù)后轉(zhuǎn)歸的評(píng)估，這種思維模式一旦形成，在以后的工作生活中將很難改變。PBL 教學(xué)法則更注重培養(yǎng)學(xué)生能自主的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，這對(duì)于臨床專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)良好的臨床思維模式很有必要，我們通常會(huì)通過(guò)設(shè)置一個(gè)臨床案例，讓學(xué)生自己分組討論，小組人數(shù)一般控制在6 人左右，每個(gè)同學(xué)都有明確的分工，教師只負(fù)責(zé)給出一個(gè)案例，不設(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生自己在研究臨床案例的同時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，最終提出解決問(wèn)題的方案，對(duì)于一些小組內(nèi)不能解決的問(wèn)題，也可以通過(guò)提出疑問(wèn)的形式向小組外成員或者向教師提問(wèn)，這樣還可以促進(jìn)小組外成員間的相互學(xué)習(xí)。比如炎癥這一章節(jié)，我們通過(guò)會(huì)給同學(xué)設(shè)置一個(gè)炎癥病例，讓學(xué)生通過(guò)臨床病例，自己推斷出炎癥患者會(huì)出現(xiàn)的臨床癥狀、屬于何種類型的炎癥、病理分類以及炎癥的最終轉(zhuǎn)歸，并依據(jù)自己的病理推斷制定出相應(yīng)的臨床診療方案，并對(duì)患者的預(yù)后做出合理的評(píng)估。老師在PBL 實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中，充當(dāng)?shù)氖桥浣?，在學(xué)生對(duì)病例討論中起著一定指導(dǎo)的作用，讓學(xué)生在討論的過(guò)程不至于偏離原始主題，及時(shí)的拉回正軌；在學(xué)生遇到不能依靠自己現(xiàn)有知識(shí)水平解決的問(wèn)題時(shí)，能及時(shí)給予正確的導(dǎo)向、正確的答案；在學(xué)生小組討論完后，老師需要對(duì)綜合學(xué)生的討論情況，及時(shí)做出客觀、詳細(xì)的綜合性評(píng)價(jià)，并指出討論過(guò)程中的優(yōu)缺點(diǎn)，對(duì)小組成員的發(fā)言情況進(jìn)行分值考量。

我們對(duì)2017 級(jí)和2018 級(jí)臨床本科班學(xué)生進(jìn)行過(guò)對(duì)比教學(xué)，相較于傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)照組，采用高PBL 教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、對(duì)臨床案例的分析和處理能力明顯強(qiáng)于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生臨床思維模式明顯強(qiáng)于對(duì)照組，且隨著開(kāi)課次數(shù)增多，對(duì)照組學(xué)生臨床思維模式越來(lái)成型、對(duì)臨床案例的處理能力也得到了跳躍式的提升。期末通過(guò)發(fā)放的調(diào)查問(wèn)卷給學(xué)生，看看實(shí)驗(yàn)組同學(xué)對(duì)PBL 實(shí)驗(yàn)教學(xué)的滿意程度，調(diào)查問(wèn)卷里包含了學(xué)生對(duì)案例的滿意程度、案例的難易程度、對(duì)PBL 教學(xué)中小組討論方式的滿意程度、PBL 教學(xué)法評(píng)分細(xì)則的滿意度等等；統(tǒng)計(jì)兩年的調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組各方面的滿意度明顯高于對(duì)照組，且實(shí)驗(yàn)成績(jī)也明顯優(yōu)于對(duì)照組。但PBL 教學(xué)法也對(duì)老師的教學(xué)提出了更高的要求，教師需要時(shí)刻應(yīng)對(duì)學(xué)生在討論過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)的各種問(wèn)題，需要不斷充實(shí)自己的基礎(chǔ)和臨床知識(shí)以備不時(shí)之需，所以教師在應(yīng)對(duì)PBL 教學(xué)過(guò)程中，需要根據(jù)學(xué)生本身的特性，選擇適合學(xué)生的臨床案例；在討論過(guò)程中應(yīng)該及時(shí)把握范圍，不至于讓學(xué)生漫無(wú)邊際的討論。

PBL 教學(xué)法在病理學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)的應(yīng)用，有助于培養(yǎng)臨床學(xué)生的臨床思維能力，能大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并且在實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)過(guò)程中，能將學(xué)生從枯燥的形態(tài)學(xué)觀察融入臨床案例中，這樣竟能加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的鞏固，還能將各學(xué)科知識(shí)很好的串聯(lián)起來(lái)，有助于讓學(xué)生更早地接觸臨床、更好地將基礎(chǔ)知識(shí)和臨床知識(shí)銜接。