中國音樂傳承民族志的研究背景與書寫

張應華

所謂 “音樂傳承”，可以理解為 “一切音樂的教與學”，然而從20世紀90年代以來我國音樂教育學科 “母語教育研究”①關新：《中華文化為 “母語”的音樂在京研討會紀要》，《中國音樂》1996年第2期，第27-29頁。進程和發展的具體情況來看，學術界往往將 “音樂傳承”界定為 “民間音樂的教與學”，主要包括以下兩個方面：一是民間音樂 “本我”傳統的自然傳承；二是現代社會語境中的民間音樂傳承，即所謂的國家、學者等 “他者在場”的現代性傳承。

中國當下的音樂傳承民族志②音樂傳承民族志是本文首次采用的一個學術概念，主要指向以 “民間音樂的民間傳承”和 “民間音樂的學校教育傳承”的專門性的民族志敘事與研究。研究是在民族志研究的影響下，基于音樂民族志與教育民族志的交叉綜合研究。20世紀以來，民族志書寫大體上經歷了科學民族志、解釋人類學民族志與后現代民族志三個總體遞進階段。③關于民族志書寫歷程，高丙中從學科史的角度認為民族志書寫歷程可分為 “業余民族志”“科學民族志”和 “反思民族志”三個時代，參見高丙中：《民族志發展的三個時代》，《廣西民族學院學報 （哲學社會科學版）》2006年第3期，第58-63頁。本文主要討論的是民族志研究的理論與方法，因而這里將借用朱炳祥的看法，將民族志的書寫歷程分為 “科學民族志”“解釋人類學民族志”和 “后現代民族志”三個階段。參見朱炳祥：《三論 “主體民族志”：走出 “表述的危機”》，《民族研究》2014年第2期，第39-50頁。在此語境中，音樂民族志選取民間音樂文化為對象，表現為相互交叉、彼此相關、各有側重的 “宏觀→微觀→微觀+宏觀”的規范范圍、“客位→主位→主位+客位”的學術立場與 “比較→描述→描述+解釋+比較”的描寫方式①楊民康：《中國音樂民族志研究方法論的回顧與展望》，《天津音樂學院學報 （天籟）》2009年第3期，第1-8頁。。

教育民族志多為學校教育的微觀研究，內容涉及學校、教師、學生、課程、教學等等方面的個案調查與民族志寫作，就其方法論而言，可劃分為描述教育民族志、解釋教育民族志和批判教育民族志三種類型，②巴戰龍：《教育民族志：含義、特點、類型》，《湖南師范大學教育科學學報》2008年第3期，第10-13頁。隨著研究的不斷深入，教育民族志研究的論域逐漸拓展到以 “文化”看教育的視界，關注不同文化現象中的教育問題，其中少數民族文化、民間文化的傳承問題是其論域中的一個重要視域。③陳學金、滕星：《論中國教育人類學的幾個根本問題》，《中南民族大學學報 （人文社會科學版）》2013年第3期，第64-69頁。教育民族志方法論觀念以及對于民間文化傳承問題的研究視角，直接引導著音樂傳承民族志的方法論觀點以及對于民族民間音樂學校教育傳承的民族志研究，但是當下的音樂傳承民族志并沒有涉及學校教育體制內的有關學校、教師、學生、課程、教學的個案調查與民族志寫作，因而，從具體的研究實踐來看，我國當下的音樂傳承民族志研究主要脫胎于音樂民族志研究。在20世紀90年代中葉的 “母語”音樂文化教育大討論之后，在音樂民族志、教育民族志的雙重影響下，亦表現為描述、解釋、反思等三種書寫方式。

一、中國音樂傳承民族志的研究背景

就中國當下音樂傳承民族志研究的文化背景而言，我們可以從以下四個方面予以解讀：民族民間音樂文化深厚而又久遠的傳承歷史傳統；以中華文化為母語的音樂教育的學術思潮；音樂人類學/民族音樂學研究的學理衍變；現代社會語境中民族民間音樂的傳承實踐。

（一）民族民間音樂久遠的傳承歷史

從事音樂傳承的民族志調查與書寫，總是基于這樣一些民間事實和思路假定：在我國，不同的民間社會擁有諸多各不相同的民間音樂形式和品種，這些民間音樂形式與品種在不同的族群、區域等文化傳統中均有著本原的文化根基和久遠的流變歷史；那么，根基如何持守？傳統如何繼承？均是民間社會自在自為、各有特點的傳承觀念、傳承機制、傳承習俗以及習得行為方式所使然。

在人類歷史的長河中，文化總是依靠“傳承”而得以存在，得以穿越時空，延綿至今。盡管我們沒有能夠在相關實物、相關文獻中梳析出某一民間音樂有關古代傳承的確切實證材料，但是我們仍然可以從相關的口頭傳說中，或者在當下民間社會有關民間音樂傳承觀念、機制以及具體行為方式的調查研究中，領略到 “傳承”這一行為方式對于民間音樂文化之所以能夠穿越時空、流播至今的價值和意義。

筆者曾長時期對貴州苗族民間音樂進行田野調查，調查中收集到多則有關苗族音樂起源、音樂民俗、音樂傳播等方面的歷史信息的口傳資料，雖然這些口頭傳說沒有直接描述苗族先民的民間音樂傳承行為方式，但是它強化了苗族人傳習本民族音樂文化的信仰與信心，使之代代傳習，延綿不絕。④張應華：《傳承與傳播：全球化背景下貴州苗族音樂研究》，北京：人民音樂出版社，2014年版，第65頁。

民族音樂學的實地調查往往將民間音樂的傳承行為作為其 “田野作業”的一個組成部分予以操作。眾多的民族民間音樂調查發現，當下民間社會自在的傳承觀念與自為的傳承機制均是 “祖先”遺留下來的。蘇毅苗的田野提供了滇南彝族尼蘇·花腰 “祭竜”儀式音樂的傳承機制，她發現，“民間層面的家傳、師傳以及社會傳承等，是尼蘇·花腰固有的、傳統的傳承機制。”⑤蘇毅苗：《地域性非遺音樂的 “多維”傳承體系解讀——滇南彝族尼蘇·花腰 “祭竜”儀式音樂的傳承方式研究》，《南京藝術學院學報 （音樂與表演）》2017年第2期，第90-97頁。王鳳剛、楊正偉、吳一文、覃東平①參見王鳳剛：《苗族古歌的傳授風俗》，《民俗》（第一集），黔東南文藝研究室，榕江縣民委編印，第67頁；楊正偉：《苗族古歌的傳承研究》，《貴州民族研究》1990年第1期，第22-24頁；吳一文、覃東平：《苗族古歌與苗族歷史文化研究》，貴陽：貴州民族出版社，2000年版，第36-37頁。 參見樊祖蔭：《中華文化母語與專業音樂教育》，《中國音樂》1996年第2期；王耀華：《20世紀中國高等院校傳統音樂教學的回顧及其展望》，《中國音樂》2000年第1期；趙塔里木：《新疆高師少數民族音樂教育中的一個誤區》，《中國音樂》1996年第2期；謝嘉幸：《我國當代音樂教育學研究評述》，《南京藝術學院學報 （音樂與表演版）》2005年第3期；馮光鈺：《民族音樂文化傳承與學校音樂教育》，《中國音樂》2003年第1期；管建華：《中國音樂文化發展主體性危機的思考》，《音樂研究》1995年第4期。等人對苗族古歌的傳承行為進行了田野調查，揭示了苗族古歌師徒傳承機制的 “祖訓”：如吉日拜師、吉日開授、竹片傳歌、只授 “歌骨”等等，這些“祖訓”表達了苗族古歌的功能 （祈福納吉）、苗族古歌的神圣 （傳說歌神住在 “竹房”里）以及苗族古歌習得行為的繼承性（傳承 “歌骨”）和創造性 （創演 “歌花”）特點②張應華：《傳承與傳播：全球化背景下貴州苗族音樂研究》，北京：人民音樂出版社，2014年版，第87頁。。

隨著民族音樂學研究的深入，學界亦對民間音樂的習得方式進行了專題性的田野考察和研究，呈現了民間社會多樣性的習得行為方式，歸納起來有 “口傳” “神諭” “剽學”“體驗”“譜傳”等等。“口傳方式”是民間社會普遍采用的一種方式，可表述為“口耳相傳、口傳身授、向無曲譜、改調歌之”的即興性、身體性以及創造性特征。③朱結瓊：《“口傳心授”的多重解讀》，《人民音樂》2016年第6期，第38-40頁。“神諭方式”多為民間祭祀音樂的傳承方式之一，即經由 “神話”或者 “夢境”而習得，是一種 “頓悟”的習得方式。④角巴東主：《“格薩爾”神授說唱藝人研究》，《青海社會科學》2011年第2期，第121-124頁。蒲亨強則發現了另外一種民間習得方式—— “剽學”，“剽學基于興趣愛好的學習動機，與德國赫爾巴特 ‘以多方面興趣為基礎’的學習學說相通。”⑤蒲亨強：《“剽學”——值得注意的民間音樂傳承方式》，《中國音樂》2002年第1期，第23-24，43頁。“體驗”與 “感悟”密切相連，多為民間班社師徒傳承機制的習得行為方式，可表述為 “在創演中體驗，在過程中感悟”。⑥張應華：《石阡木偶戲的戲班組織與傳承》，《貴州大學學報 （社會科學版）》2006年第5期，第106-113頁。在民間器樂、民間戲曲、民間說唱等表演行為的傳習中，多采用譜傳 （文本）與潤腔（口傳）相結合的方式習得，譜為框格，以潤腔表現多樣性的創造。⑦王先艷：《論民間器樂傳承中的念譜過程及其意義》，《中央音樂學院學報》2012年第3期，第93-105頁。

（二）“母語”音樂教育的學術思潮

改革開放以來，中外音樂教育界展開了音樂教育的比較研討，在討論中發現，中國音樂教育在國際音樂教育的比較中 “主體性”缺位。⑧管建華：《中國音樂文化發展主體性危機思考》，《音樂研究》1995年第4期。因而，回歸、重建中國音樂教育的主體性成了當時中國音樂教育的主題。

1993年，全國教育科學 “八五”課題組與中國音協音樂教育學學會舉辦的 “中外藝術教育比較專題研討會”在杭州召開，與會代表提請學界重視和關注中國民族音樂文化教育的問題，引發了建立自身音樂教育體系的文化思考。⑨謝嘉幸：《我國當代音樂教育學研究綜述》，《南京藝術學院學報 （音樂與表演版）》2005年第3期。隨后，有學者提出要構建中國自己的 “民族音樂理論體系和民族音樂教育體系”。⑩王耀華：《中國近現代學校音樂教育之得失》，《音樂研究》1994年第2期。當代音樂教育學的重要觀念之一就是 “構建中國民族音樂教育體系”和 “實施‘以中華文化為母語’的音樂教育”。

何以建構中國民族音樂教育體系？有學者認為，中國音樂教育體系的建設與發展必須以中華文化為母語，必須切實可行地研究中國民族音樂的 “根文化”。樊祖蔭、王耀華、趙塔里木、謝嘉幸、馮光鈺、管建華①參見王鳳剛：《苗族古歌的傳授風俗》，《民俗》（第一集），黔東南文藝研究室，榕江縣民委編印，第67頁；楊正偉：《苗族古歌的傳承研究》，《貴州民族研究》1990年第1期，第22-24頁；吳一文、覃東平：《苗族古歌與苗族歷史文化研究》，貴陽：貴州民族出版社，2000年版，第36-37頁。 參見樊祖蔭：《中華文化母語與專業音樂教育》，《中國音樂》1996年第2期；王耀華：《20世紀中國高等院校傳統音樂教學的回顧及其展望》，《中國音樂》2000年第1期；趙塔里木：《新疆高師少數民族音樂教育中的一個誤區》，《中國音樂》1996年第2期；謝嘉幸：《我國當代音樂教育學研究評述》，《南京藝術學院學報 （音樂與表演版）》2005年第3期；馮光鈺：《民族音樂文化傳承與學校音樂教育》，《中國音樂》2003年第1期；管建華：《中國音樂文化發展主體性危機的思考》，《音樂研究》1995年第4期。等民族音樂學家、音樂教育家針對中華文化母語在音樂教育中的價值和意義、中國音樂文化發展的主體性危機、中國音樂教育實踐中存在的問題和缺失等等問題展開了深入研究和討論。“以中華文化為母語的音樂教育”是“第六屆國民音樂教育研討會”（1995）的中心議題，至1999年 “全國民族音樂教育學術研討會”（呼和浩特）的召開，一時間，“以中華文化為母語建構中國音樂教育體系的問題”成了20世紀90年代中國音樂教育的“主調”。《中國音樂》編輯部以 “全球文化視野的音樂教育” （1995）和 “國際音樂教育與音樂人類學” （1996）為題，連續兩期刊發文章討論 “母語音樂教育”問題，營造了一個母語音樂教育教學實踐的良好的學術、理論氛圍。

（三）音樂人類學/民族音樂學研究的衍變

20世紀60年代后，與民族民間音樂研究密切相關的人類學研究有解釋人類學、后現代人類學思潮。克利福德·格爾茲 （Clifford Geertz）是象征人類學 （Symbolic anthropology）的代表人物，在以馬林洛夫斯基 （Malinowski，Bronislaw Kaspar）為代表的經典人類學研究轉向運動中起著關鍵作用。他對我國學術界最有影響的學術思想，主要表現在其所著的 《文化的解釋》 （1973）和 《地方性知識》 （1983）兩本論文集中。在 《文化的解釋》一書中，他認為 “人類文化的基本特點是符號的和解釋性的，作為人類文化研究的人類學也是解釋性的”，①王銘銘：《格爾茲的解釋人類學》，《教學與研究》1999年第4期。看到了解釋者主體性的客觀存在，承認在寫作時的主體性的參與和解釋。格爾茲的研究顯示了對 “遠方異文化知識”的迷戀，他的描述是一種地方性參與觀察的 “民族志”，往往用 “深描”的方式對當地人的闡釋進行再闡釋。格爾茲提出的 “地方性知識”，對當代音樂人類學/民族音樂學的研究有著重要啟示，管建華等人曾撰文予以積極評介：“‘地方性’與后現代主義的文化研究理念是緊密相連的，是對‘異文化’‘邊緣文化’和 ‘女性文化’‘亞文化’‘微觀文化’等研究的重視。”②管建華：《后現代人類學與音樂人類學》，《中國音樂》2004年第4期。

后現代人類學思潮以 《作為文化批評的人類學——一個人文學科的試驗時代》和《寫文化——民族志的詩學與政治學》兩本書為標志。在西方，后現代人類學通常以反思傳統民族志和倡導實驗民族志為特征，他們質疑傳統民族志的客觀性，認為馬林洛夫斯基等人所提出的經典理論無非是人類學學者學術雄心的主觀臆斷，這種主觀的臆斷往往使他們所得出的結論偏離現實，③瞿明安：《西方后現代主義人類學評述》，《民族研究》2009年第1期。從而提出“實驗民族志”的寫作范式，力圖在大的區域、民族和全球的政治經濟場合里，強調從在異文化的描述中引申出對 “自我”社會的深度反思，并延伸至全球規模的文化批評。④王銘銘：《遠方文化的迷——民族志與實驗民族志》，《西北民族研究》1996年第2期。20世紀90年代，湯亞汀對西方后現代人類學思潮以及后現代音樂人類學思潮進行了引介，他分別在 《西方民族音樂學的后現代宣言》（1997）和 《西方民族音樂學思想發展的歷史軌跡》 （1999）兩篇文章中，對西方后現代音樂人類學思潮進行了較為全面地介紹。⑤湯亞汀：《西方民族音樂學思想發展的歷史軌跡》，《中國音樂學》1999年第2期。在以上湯文的譯介中，我們看到學者們對音樂與人、社會、政治、經濟之間的相互關系的重視，以及對音樂在建構社會結構中的重要作用的重視，這些學術思想將音樂置于整個文化網絡中，探尋它的文化價值和 “人學”意義。

（四）現代社會語境中民族民間音樂的教育傳承實踐

這里所說的 “教育傳承”是指學校課程體系中的民族民間音樂教育。現有的研究資料顯示，我國民族民間音樂的學校教育萌芽于20世紀50年代。1956年秋，上海音樂學院第一次招收少數民族學生，在專業高校探索少數民族音樂的教育教學。⑥雍誼：《訪上海音樂學院民族班聲樂專業》，《人民音樂》1963年第1期。1957年秋，內蒙古藝術學校宣告成立，開啟了專業學校的 “潮爾”教學。⑦烏蘭杰：《蒙古族 “潮爾”大師——色拉西》，《內蒙古大學藝術學院學報》2007年第1期。1960年，新疆藝術學院設立民族器樂演奏專業，將新疆少數民族樂器引入高等專業教育層次。⑧肖學俊：《對新疆藝術學院少數民族音樂教育的回顧與思考》，《新疆藝術學院學報》2009年第1期。1960年前后，在 “貴州大學藝術系里，苗族蘆笙就作為一種器樂專業，開設了選修課，并有相應的專職教師。”⑨隸月等：《貴州民族音樂教育述略》，《貴州大學學報·藝術版》2000年第4期。

20世紀80年代初，開啟了民族民間音樂“教育傳承”的真正創建。在專業教育教學實踐方面，貴州大學先后開設了 “蘆笙班”“侗歌班”。①隸月等：《貴州民族音樂教育述略》，《貴州大學學報·藝術版》2000年第4期。1984年廣西舉辦了首屆 “廣西少數民族歌手班”，“經過兩年多的專業培訓、藝術實踐，取得了一定成績”。②范西姆：《為繼承和發揚民族音樂開拓新路——記廣西少數民族歌手班》，《民族藝術》1986年第4期。1985年，西藏大學將 “扎木念琴”引入學校教學。③馬可魯：《西藏自治區音樂教育概況》，《西藏藝術研究》1996年第2期。在普通音樂教育方面，中小學校的民族民間音樂教育傳承也在逐步拓展，在少數民族地區還出現了 “鄉土教育”的萌芽，其初衷是將本地區本民族的民間音樂引入中小學校課堂，利用學校教育這一陣地對其進行保護和傳承。其中貴州黔東南州榕江縣推進的侗族民歌進課堂是比較典型的事例。④普虹：《民族音樂與 “雙語教學”——關于新時期民族音樂傳承的心得》，《中國音樂》1996年第2期。

20世紀90年代的民族民間音樂教育傳承一方面擴大辦學規模并使之制度化⑤隸月等：《貴州民族音樂教育述略》，《貴州大學學報·藝術版》2000年第4期。；一方面在教學中總結經驗，進行反思和調整⑥趙塔里木：《新疆高師少數民族音樂教育中的一個誤區》，《中國音樂》1996年第2期。。眾多民族地區的專業音樂教育、高師音樂專業教育逐漸引入當地民族民間音樂，民族民間音樂的教育傳承成為民族地區高等音樂教育改革的重要舉措。同時，民族民間音樂教育傳承開始進入高校普通大學生的公共音樂課，尤其是在民族地區的高校中作為一種地方文化修養進入課堂教學，⑦楊殿虎：《談民族師專公共音樂課的設置》，《黔南民族師專學報》1999年第5期。標志著少數民族音樂教育的作用和意義逐漸得到公眾的認可。⑧黃乃星：《南方少數民族音樂在音樂教育中的價值》，《民族藝術研究》1998年第6期。另一方面，一些少數民族地區的中小學則編寫鄉土教材，或實施 “雙語教學”將本地區民族音樂引進課堂。⑨陳強芬：《營造民族音樂教學氛圍——把鄉土音樂引進課堂教學的嘗試》，《湖北教育》1996年第2期。

二、中國音樂傳承民族志研究的三種書寫方式

上述音樂傳承的民間歷史傳統、音樂教育的文化思潮、音樂人類學的學理衍變以及現代社會語境中民族民間音樂的教育傳承實踐等等，導引著民族音樂學者或音樂教育學者逐漸聚焦于民族民間音樂傳承行為的田野調查，以民族志的方法描述、解釋、比較與反思當代民族民間音樂的傳承觀念與行為方式。

我國當下的音樂傳承民族志調查與研究脫胎于一般的音樂民族志調查與研究。如果說在一般的音樂民族志研究中，音樂傳承只是其中的一個有機組成部分的話，那么，音樂傳承民族志研究則是以音樂傳承為主線的文化研究，在這類民族志的研究中，往往以“音樂傳承”為核心，去觀察、體驗、感悟和理解它 “是什么”“為什么”“誰在做”“為誰做”“怎樣做”以及它的歷時性衍變問題、共時性流變問題與現代性調適問題等等。因而在方法論上，音樂傳承民族志研究和一般的音樂民族志研究一樣，同樣受到西方認識論哲學與西方民族志學術理論衍變的影響，經歷了從 “宏觀”到 “微觀”再到 “宏觀與微觀雙重視角”規范范圍的衍變，從 “客位”到 “主位”再到 “主位與客位雙重視點”學術立場的衍變，以及從 “比較”到“描述”再到 “描述、解釋與比較三重表述”書寫方式的衍變。當然，這種衍變并非是替代性的，而是相互交叉、彼此相關或各有側重，總體上可以分為描述性的音樂傳承民族志、解釋性的音樂傳承民族志以及反思性的音樂傳承民族志三種研究和書寫方式。

（一）描述性的音樂傳承民族志書寫

本文使用的 “描述性的音樂傳承民族志”來源于 “描述教育民族志” （descriptive ethnography in education）這一概念，依照巴戰龍的理解，描述教育民族志常常暗含 “結構-功能論”的趣旨，體現了科學主義的基本研究取向。⑩巴戰龍：《教育民族志：含義、特點、類型》，《湖南師范大學教育科學學報》2008年第3期，第10-13頁。“科學主義”的方法來源于歐洲近代認識論的 “主客二分”觀念，它強調研究者的主體性地位及其思維觀念的能動性，以本質主義的觀點去觀察 “客體”的結構與功能，試圖建構或豐富其研究對象的本質特征。科學主義者 “所撰寫的民族志是一種以客體為中心的民族志形式”，用格爾茲的話說，是 “第三人稱的、外部描寫的、純客觀方法的、語音學的、行為性的、遙距感知經驗的”。①朱炳祥：《反思與重構：論 “主體民族志”》，《民族研究》2011年第3期，第12-24頁。

本人曾采用這種方法論觀念于2005年前后對石阡木偶戲的戲班組織及其傳承進行了實地觀察和民族志書寫。②張應華：《石阡木偶戲的戲班組織與傳承》，《貴州大學學報 （社會科學版）》2006年第5期，第106-113頁。在文本中，本人完全采用的是描述性的方法，首先把石阡木偶戲的戲班及其班主、管班、各行當演員、伴奏人員、隨行學員作為客觀觀察的對象，在客位的觀察中試圖分析戲班的歷史沿革和內部結構，并試圖在描述內部組成人員的職能分工和傳承行為中的角色關系的基礎上，探析它的結構及其功能。其次，該文本的書寫方法完全是第三人稱的，戲班是 “我”觀察的對象， “我”與班主、管班是分離的，“我”在外部 “客位”地觀察他們，描寫他們，“我”采用的是一種純然的客觀性思維，目的是尋找一種純客觀的感知經驗。

楊民康對音樂民族志的研究與方法進行了詳細地回顧與分析，參照他的觀點，描述性的音樂傳承民族志研究屬于 “微觀視角”的規范范圍，其學術立場以 “客位”為主，書寫方法是 “描述性”的。他回顧了中國大陸的音樂民族志研究歷程，提出中國大陸第一階段層次的音樂民族志研究出現在20世紀六七十年代，其研究觀念來源于西方二戰前后的人類學，是從客位切入音樂本體的表征層次；之后隨著民族音樂學的進入，受解釋人類學學理的影響，20世紀80年代音樂民族志的研究進入第二個階段層次，即主位體察（可能從音樂本體，也可能從相關文化入手）的中間層次；大約1990年代以來，音樂民族志研究表現為第三個階段層次的特點，即換位思考，將音樂更多地作為 “文化”進行透視性研究的內隱層次。③楊民康：《中國音樂民族志研究方法論的回顧與展望》，《天津音樂學院學報》2009年第3期，第1-8頁。

因此，盡管音樂傳承民族志研究脫胎于音樂民族志研究，但在方法論觀念上卻晚于音樂民族志，也就是說，描述性的音樂傳承民族志研究依然是新世紀之交的重要書寫模式。關于這一點，我們還可以從 《烏圖阿熱勒村蒙古長調民歌傳承的考察與研究》等文本的書寫中得以體察，該文本發表于2007年，作者采用客位觀察的方法聚焦于調查對象的形態本體特征及其傳承，以微觀的視角，從研究者本人的 “主體性”出發描述了該村長調民歌內容方面的分類和應用方面的分類，以及歷史上宮廷、寺廟、民間傳承機制和當下家庭、民俗與其他社會活動傳承機制、“口傳”行為方式的特點等等，④夏敏：《烏圖阿熱勒村蒙古長調民歌傳承的考察與研究》，參見管建華主編：《民族音樂文化傳承》，西安：陜西師范大學出版社，2007年版，第197-234頁。可以說，這是一個較有代表性的 “描述性的音樂傳承民族志”文本，反映了這一時期音樂傳承民族志研究的基本理論。

（二）解釋性的音樂傳承民族志書寫

解釋性的音樂傳承民族志研究類似于解釋教育民族志 （interpretative ethnography in education），其理論基礎是解釋學的。海德格爾 （Martin Heidegger）創立了哲學解釋學，他認為理解不是認識論的，而是人的本能，是一種本體論的活動，解釋就是通過對 “此在”的分析達到對一般 “存在”的理解。在此過程中，研究者的知識 “前結構”具有必然的合法性。伽達默爾 （Hans-Georg Gadamer）則認為人類歷史是在演進和流變中，由各種力量積累而成的一種 “效果的”歷史，真實的理解是各種不同的主體相互 “視界融合”的結果。格爾茲將解釋學引入民族志的研究，“這種研究追求的是 ‘視域的融合’，從 ‘文化持有者的內部眼界’出發，同時賦予客位解釋的合法性，注重從本土概念和地方性知識中提煉人們賦以文化以意義及其方法。”⑤巴戰龍：《教育民族志：含義、特點、類型》，《湖南師范大學教育科學學報》2008年第3期，第10-13頁。解釋教育民族志以及解釋性的音樂傳承民族志研究采取就是這種方法論觀念。

楊曉對小黃侗寨 “嘎老”傳承的考察與研究①楊曉：《小黃侗寨 “嘎老”傳承的考察與研究》，載管建華主編： 《民族音樂文化傳承》，西安：陜西師范大學出版社，2007年版，第1-41頁。可以視為 “解釋性的音樂傳承民族志”研究。在該文本中，多次出現 “小黃人說”“依照小黃侗語方言”等小黃人作為主體的“主體性發言”，同時還十分詳細地記錄了侗歌傳承的現場過程，以此作為小黃侗歌傳承的主體性展示和主體性解釋的 “文化現場”。從方法論上來看，這是作者對于小黃侗歌傳承生態環境和 “上下文”的 “深描”，如同解釋人類學的文本一樣，作者緊接著將其作為研究者解釋的基礎，對研究對象的 “解釋”再一次進行 “解釋”，在再次解釋中體現了研究者的主體觀念與研究對象的主體觀念之間的 “視界融合”，最終提煉出小黃侗歌傳承的本土觀念和地方性知識，即小黃侗寨特有的自然習得、嘎老傳承的行為方式以及隱藏在其背后的文化隱喻：共生與互惠的內部關系以及本土與外鄉的族群認同。

朱玉江對于淮劇的學校傳承的民族志調查②朱玉江：《江蘇鹽城淮劇音樂傳承的考察》，載管建華主編：《民族音樂文化傳承》，西安：陜西師范大學出版社，2007年版，第160-196頁。也可以視為 “解釋性”的，其采用的策略是問卷調查、訪談調查與課堂教學體驗。作者深入到鹽城中小學、藝術學校、老年人群體中的淮劇傳承的課堂現場，在現場發放試卷，聆聽淮劇課堂教學過程，試圖通過問卷分析、訪談分析以及教學現場的主體性行為對淮劇的傳承策略進行 “深描”，獲得學習者的主體性解釋，此為其一。其二，這里的主體性解釋并非是該文本寫作的最終目標，而是作者在主體間性的視域中建構自己的“解釋”的一個維度。也即是說，鹽城淮劇學校傳承的調查研究最終被放置在當代的文化語境中予以討論，作者帶著理性主義對于現代工業社會所造成的文化危機的 “憂思”進入田野，在作者看來，這種 “理性主義的文化危機”是當代中國傳統音樂文化傳承的“知識語境”，因而作者的 “憂思”即成了作者的主體性 “知識前見”或 “理論假設”，其文本的寫作就是這樣一種 “視界融合”，即研究者持有的 “前見”與傳承者的 “解釋”之間的 “視界融合”。依照楊民康的觀點，上述楊文與朱文的研究仍然是 “微觀”的，采用的是 “主位+客位”的學術立場，描寫方法則是 “描述+解釋”的，說明 “解釋性的音樂傳承民族志”研究并沒有如同當時音樂民族志的研究那樣，走向 “宏觀+微觀”的“描述+解釋+比較”的多文化事項多點動態比較研究，比如同一音樂事項的民間傳承傳統與現代教育傳承行為之間的 “差異性”和“相關性”的比較研究等等。

（三）反思性的音樂傳承民族志書寫

反思性的音樂傳承民族志研究是在后現代文化思潮、后現代人類學的影響下展開的調查和研究。實際上，我們不能將 “反思性”看成是音樂傳承民族志研究的 “階段時序”特點，因為 “反思”其實是一種思維結構或者一種學術信仰，從古至今一直貫穿在學術的研究和探索之中。這里提出的 “反思性的音樂傳承民族志”，實際上是在后現代文化思潮以及后現代人類學語境中的一種寫作方式。

后現代哲學是針對現代性哲學而濫觴的，它們是一對不棄不離的 “歡喜冤家”。③賀來：《現代性哲學與后現代哲學：一對歡喜冤家——對現代性哲學與后現代哲學辯證關系的思考》，《學術月刊》2002年第2期，第30-37頁。現代性哲學堅持本質，后現代哲學則反對本質主義；④毛崇杰：《本質主義與反本質主義》，《杭州師范學院學報 （社會科學版）》2003年第3期，第23-28頁。現代性哲學堅持基礎，后現代哲學則反對基礎主義；⑤趙光武：《后現代的反基礎主義與復雜性探索》，《北京大學學報 （哲學社會科學版）》2004年第2期，第34-40頁。現代性哲學堅持理性，后現代哲學則反對理性主義；⑥文兵：《理性主義、非理性主義與反理性主義》，《暨南學報 （哲學社會科學版）》2001年第1期，第22-28頁。現代性哲學堅持真理，后現代哲學則提出相對真理的概念。⑦陳金和：《羅蒂的真理觀及其后哲學文化》，《首都師范大學學報 （社會科學版）》1999年第4期，第22-25頁。因而，“后現代”實際上是一種思維方式，一種以反思、懷疑為特點的批判精神。后現代哲學催生了后現代人類學，高丙中劃分了民族志研究的三個時代，其中第三個時代是 “從反思以 ‘科學’自我期許的人類學家的知識生產過程開始萌發的”，民族志被置于反思的維度，人類學家開始將自己的學術活動 “作為一種具有政治經濟的動因和后果的社會實踐，從人類學與殖民主義、帝國主義和歐洲中心主義的密切關系中”①高丙中：《民族志發展的三個時代》，《廣西民族學院學報 （哲學社會科學版）》2006年第3期，第58-63頁。反思或自我反思，批判或自我批判。

我在苗族社區進行田野調查的時候，總是懷揣著 “音樂”（Music）的概念，以音樂的音高、節奏、音色、旋法與曲式來觀察和理解苗族民間社會以 “聲音”為主要媒介的那些行為方式，我們將其稱之為 “苗族音樂”。但是在后現代哲學看來，這是基礎主義的思維和觀念，基礎主義認為世界上的文化均有一個不可動搖的、永恒不變的、具有普適價值和意義的統一的基礎，一切學科的研究均要建立在這樣一種基礎之上，這就是我們帶著 “Music”的概念進入田野的關鍵所在。實際上，苗族民間社會類似于 “音樂”的概念是 “gol hxak（意為 ‘唱歌’）”，我開始自我反思與自我批判，在 “反思性”的思維中建構文本，重新思考 “苗族音樂”的概念，因為它的界定決定了當代苗族社會的音樂傳承觀念與行為。實際上，“苗族音樂”是一個現代社會建構的概念，它反映了現代專業音樂的音樂本體觀。在這一音樂本體觀的影響下，其當代的傳承與傳播行為也是圍繞著它的形態和本體展開的。②張應華：《傳承與傳播：全球化背景下貴州苗族音樂研究》，北京：人民音樂出版社，2014年版，第33-37頁。有學者認為，我的這一文本體現了以下四個方面的特征：實驗音樂民族志研究；多元主體共存的差異性對話研究；通過邊緣反觀中心的缺失；研究者與研究對象的理解與對話。③管建華、歐陽平方：《全球化視野下的 “地方性音樂知識”研究——張應華 “傳承與傳播：全球化背景下貴州苗族音樂研究”述評》，《南京藝術學院學報 （音樂與表演）》2016年第3期，第130-133頁。

反思必然反觀，即是通過異文化的特征及傳承研究來反觀自我音樂教育的缺失。這種反觀性的反思書寫，集中地體現在近幾年來管建華展開的有關東方音樂文化調查研究的民族志書寫中④如陳國符、管建華：《新加坡國立教育學院CARE的人類學考察》，《中國音樂》2013年第4期，第38-41頁；楊靜、管建華：《東南亞三國音樂教育的人類學考察：中國傳統音樂教學的突圍》，《中國音樂》2013年第4期，第29-31頁；楊靜、管建華：《印度學校音樂教育之旅》，《中國音樂》2014年第2期，第85-94頁；管建華：《音樂話語體系轉型的研究》，《中國音樂學》2018年第1期，第15-25頁；管建華：《多為視野下土耳其瑪卡姆音樂 “韻味”的思考》，《南京藝術學院學報 （音樂與表演）》2015年第4期，第109-117頁。，這些民族志文本表現出以下共同的特征：即研究的視角是 “宏觀+微觀”的，學術立場是 “主位+客位”的，描寫方式是 “描述+解釋+比較”的，是從現象學解釋學認識論出發的對話與理解的民族志研究，是通過東方社會音樂教育的異質性，來反觀中國傳統音樂教育缺失的系列民族志研究。如在 《多維視野下土耳其瑪卡姆音樂“韻味”的思考》一文中他寫道：“本文介紹土耳其瑪卡姆音樂的 ‘韻味’及其音樂表現形態，并將此與中國與印度音樂的 ‘味論’及其音樂的哲學美學認知方式”聯系起來，其目的是 “力圖引起人們對于東西方音樂哲學美學差異性的關注，以期對中國音樂傳統流派風格 ‘韻味’的當代文化價值以及可持續發展”⑤管建華：《多為視野下土耳其瑪卡姆音樂 “韻味”的思考》，《南京藝術學院學報 （音樂與表演）》2015年第4期，第109-117頁。再次進行思考。

余論：音樂傳承民族志研究的走向

在上述的回顧中我們看到，自20世紀90年代學界提出 “以中華文化為母語的音樂教育”以來，音樂傳承民族志研究逐漸成為學界關注的論域，分別從描述性研究、解釋性研究和反思性研究入手展開田野調查，積累了較為豐富的研究成果，為將來的進一步研究打下了較為堅實的基礎。但是另一方面我們也應看到，過往的音樂傳承民族志研究往往聚焦于中國民族民間音樂 “民間傳承”的行為方式，聚焦于現代社會語境中民族民間音樂的學校教育傳承實踐。它脫胎于音樂民族志的研究，但較少與教育民族志的學術視野和研究理論相鏈接。基于此，當下的音樂傳承民族志研究亟須從以下五個方面予以完善：

1.在學科建構上，還需全面吸納音樂民族志與教育民族志的理論成果，在音樂民族志研究與教育民族志研究的交叉點上尋找理論基點，并在此基礎上建構起 “音樂教育民族志”的理論體系。

2.在研究對象上，應在音樂民族志論域的基礎上綜合教育民族志的論域，從以往民族民間音樂的民間傳承研究以及民族民間音樂的教育傳承研究走向一切音樂教育活動的民族志研究，重點研究學校音樂教育的課程、課堂、音樂教師以及學生的音樂學習生活、愿望、策略、觀念等等；

3.在研究觀念上，應在繼承前人研究成果的合理內核的基礎上，進一步反思前人研究觀念與方法的理論桎梏，從科學主義民族志、解釋人類學民族志以及后現代民族志走向更為多元的、更為宏觀的理論建構。

4.在文本書寫上，應沿著以往 “描述+解釋+比較”的描述方式繼續前行，放棄文本寫作的 “工具論”觀念，將文本的書寫視為文化的 “對話”，即在文本中進行多主體對話、多主體理解，通過對話達到理解，在相互理解中創生新的意義，抑或將上述三重描述修訂為 “描述+對話+理解+創生”四重描述。

5.在研究目標上，應從以往的描述、解釋以及反思走向反觀，即在現象學解釋學的視域中，通過異質性音樂文化的民族志研究，反觀自我，從而實現 “反觀性的音樂教育民族志研究”的文化訴求。