保羅·哈克功能音樂教育的三重融合與批判

（浙江師范大學 321004）

回顧兩百年美國音樂教育思想史，令人稱道的是，教育思想的變革必然伴隨于社會環境的變革。19世紀的南北戰爭催生了實用主義的思潮，也使得功利性的音樂教育思想在美國最先確立。隨著二戰結束，冷戰開始，蘇聯人用一顆斯普特尼克一號人造衛星敲醒了美國人，也刺激了美國教育，尤其是基礎教育的變革。在此期間，“讓音樂為音樂辯護”的審美音樂教育思想應運而生。而隨著冷戰的結束，世界多元文化格局的確立無疑使得音樂教育思想有了新的背景與變數，實用主義的復蘇、后現代主義的沖擊都使得以“純粹美學”為基礎的審美音樂教育急劇衰落。

哈克功能音樂教育的立論初衷是為了解決當時以“審美”為核心的主流音樂教育思想與實用主義、實踐音樂教育的沖突，他承認審美音樂教育的主流地位卻對其持批判態度。然而哈克中庸的觀念決定了他對這三者用一種融合的方式進行了重新的梳理與整合。以“審美”為核心，注重音樂教育實用性和功能性，增強音樂教學過程中的實踐性，在音樂教學的“聽”與“行”中尋求一種新比重，這三點是他從音樂教育思想間的碰撞中吸收、領悟所得，并共同構成了功能音樂教育的整體框架，本文也介此進行分別論述。

一、以“審美”為核心：對審美音樂教育的融合與批判

與審美音樂教育一致，哈克的功能音樂教育以“審美”為核心，這與其對審美音樂教育整體的批判態度是截然不同的。功能音樂教育的理論基礎來源于音樂的功能性，在這方面哈克受到了梅里亞姆的影響。梅里亞姆將音樂的功能分為十種：情感表達、審美愉悅、與娛樂、溝通、象征再現、身體反應、強化服從社會規則、明確社會制度和宗教儀式、促進文化的連續性和穩定性、促進社會融合。1在這十種音樂的功能中，“審美”由于藝術的特殊性以及對音樂其他功能的強化功用，自然處在了音樂諸多功能價值中的核心位置。

但功能音樂教育的“審美”核心果真與審美音樂教育的核心相同嗎？關于“審美”，西方哲學從康德時期就開始在音樂的內在與外在，自律與他律中找到一個平衡點。新康德主義的“審美理論”認為音樂的價值就是對音樂的純粹“美”的靜觀。實用主義則將對“審美”的把握由自律轉為他律，強調藝術與生活聯系，模糊審美經驗與日常經驗的界限。而至現代，“日常生活審美化”成為商品社會新的發展趨向，如沃爾夫岡在《重構美學》中指出，“審美化已經成為一個全球性的首要策略”2，音樂價值早已不再被單單認作其自身的價值。

審美音樂教育形成于二十世紀下半葉，隨著美國音樂教育者大會文件風向的轉變，《音樂教育的基本概念》一書的出版，審美音樂教育哲學正式問世。在這本由諸多學者共同鑄就的著作中，體現了許多審美哲學的原則，聽賞在音樂教育中的地位被迅速拔高。最終，這些審美的音樂教育思想在雷默手中被整合完善并將其推至巔峰。雷默在《音樂教育的哲學》第一版中提出了“音樂教育即審美教育”的概念，并提出了音樂教育思想和哲學根基的根本前提：音樂教育的本質與價值首先是由音樂的本質與價值決定的，而音樂的本質與價值則取決于它的審美本質與價值3。雷默的音樂教育理念脫胎于蘇珊·朗格對音樂的觀念，“藝術教育也就是情感教育”4便是二人教育思想的信條之一，“藝術作品中的審美成分的品質與所有人類經驗的內在品質是類似的”5對藝術作品內在審美品質的分析過程，便是對人類以往經驗品質的分析過程，便是對內在情感的一種提煉與審視。雷默將提升對音樂的感受力作為音樂教育的首要目標，審美教育被定義為對事物的審美品質感受力的發展，其主要任務便是“影響人們獲得審美經驗的能力”，而這里雷默特別強調“事物”在音樂中必須是具備“審美品質”的音樂作品，聽賞則成為了提升對這些藝術作品感受力的主要手段。

與審美音樂教育的形成背景不同，功能音樂教育是在“日常生活審美化”的社會趨向中形成的。尋求從典型音樂作品內挖掘審美品質來升華自身情感的審美音樂教育仿佛已經無法滿足多元文化背景下的社會需要。哈克融合了雷默等人的“審美”理念并在其基礎上進行了增補。他認為音樂教育中的審美不應是客觀主義上的單單對音樂客體的關注，批判審美音樂教育中依靠“聽賞——思考”來提高音樂感受力的單一模式。他認同古德曼的觀點，音樂教育中的審美應表達的是一種主觀與客觀審美的結合，音樂必須超越純粹的客觀化。“審美教育”不應僅僅將對學生音樂感受力的提高作為首要目標，與之相應的，讓學生能夠在審美時能動創造的審美創造力也應放在審美教育的優先位置。就音樂教育諸多功能的重要性來說，哈克認為，音樂教育中審美的考慮仍是根本的要素，卻不是唯一重要的因素，審美之所以位于音樂功能的核心位置，源于音樂藝術的特殊性和對其他功能的強化作用，但這并不能得出審美功能比其他功能“更重要”，音樂功能的重要性比重是相對的，應由特定的歷史背景和社會需要來決定。盡管哈克依然承認審美在音樂教育中的核心地位，但針對審美音樂教育的其他觀點，哈克批判的立場顯得十分堅定。他在《把音樂放到人類語境之中》一文中將對審美音樂教育的批判進行了歸納，他認為審美音樂教育最大的弊端是其教育視野的狹隘，審美音樂教育傾向單一，教育功能無法涵蓋音樂的諸多功能，使得被教育者在音樂的諸多基本功能方面無法達到應有的表現。在“審美音樂教育”下，年輕一代接受大量的音樂卻不理解音樂的功能作用，意識不到音樂對自己行為的影響，這是本末倒置的體現。其次，審美音樂教育“集中在對音樂客體屬性的感知及其發展，期望學生對音樂的表現性質有更多的意識和更強的體驗敏感。”6雖然教材中含有體驗目標對音樂作品的表述，但是在教學內容和教學方法中卻缺少對相關內容的支持。音樂教育不能告訴學生你應該感受什么，卻也不能走上不談感受的，唯客體的路子。

二、以“需求”為目的：對實用主義音樂教育的融合與批判

功能音樂教育以“社會的、功能的”為立論基礎，在調和審美音樂教育與實用主義時，哈克強調了音樂的功能性、實用性，強調音樂教育的實用性，這在一定程度上迎合了實用主義的觀點。但在教育的目的上，哈克對實用主義中杜威等人過度重視兒童自身需求而忽視社會需要的考量持批判態度，中庸的立場、融合的方式在哈克對音樂教育目標的認識上體現的淋漓盡致。

實用主義興起于南北戰爭前后，自出發之始便對理性主義和經驗主義進行了批判。因此，實用主義時期的教育觀點也充斥著對理性主義和經驗主義的否定，這期間影響最大的實用主義教育家是杜威。杜威對理性主義和經驗主義的批判集中在對其知識觀的批判上，杜威否定理性主義和經驗主義對“客觀的、普遍的”知識的探索，他認為知識是手段而不是目的，對知識的探索不在于固定知識的獲得，而在于過程中對知識的不斷改造。知識的價值反應在它的實用性，知識要在不斷的使用中接受實踐的檢驗，并被實踐不斷地豐富與完善。反映在教育上，杜威認為知識教育不在于讓學生被動的接受知識、積累知識，而在于能讓學生主觀能動的改造知識、發展知識，而學生改造、豐富知識的過程正是豐富的社會生活經驗帶來的。

哈克的功能音樂教育在教育目的上吸收融入了杜威的音樂教育觀點，關注兒童、反對以教師、教材為中心的課堂教學，他認為音樂教育的目的應遵循于兒童自身的需求和社會的需要，這個目的并非恒定的，而是相對于不同兒童與不同社會需求，甚至是兒童自身需求的變化和不同社會時期的變化而隨時改變的。而在音樂教育的目的應偏重于兒童自身的需求還是社會需要的問題上，哈克對實用主義是持批判態度的，他認為不同時期的實用主義走入了兩個極端的岔路，即進步教育運動時期對兒童自身需求的放縱以及審美音樂教育后實用主義對社會需求的過度推崇。在音樂教育“需求”選擇的平衡點上，哈克認為教育應“通過富于挑戰性和激蕩動機的音樂教育內容，為學生提供平衡和綜合的思維經驗和感情經驗”7，這些教育內容和經驗都是為了“滿足年輕一代的個體需求和教育需求”8音樂教育的首要目標“決不是僅僅是為學生謀生而教的，其意義在于學生的生活和生命。”9兒童為中心，滿足兒童的自身需求仍是音樂教育的首要目的。但在音樂教育“需求”選擇的平衡點上，哈克的選擇是極為謹慎的，他在《把音樂放到人類語境之中》一文中強烈的批判了審美教育孤立主義的教育思想，“音樂為了兒童”的實用主義與“為藝術而藝術”的審美教育一樣，都在音樂教育的目的選擇上過度偏激了，他們的目的選擇過度傾向于個人需求而對社會的需要顯得不夠重視，因此前者輸給了教育內容知識性的薄弱，后者輸給了多元化的社會文化訴求。總而言之，他們都輸給了自身對社會需要的輕視。哈克在文中提到，雖然音樂教育還未被廣泛認可為一種基礎性的教育，但其在功能性上的潛力是巨大的，“它是那樣的有用，用途是那樣的廣泛。我們把音樂用作審美、移情、激發活力、鍛煉、交流、認知、沉思、醫療、休閑、娛樂、改造環境或謀生的職業”10，音樂作為人類一種基本的活動已經得以自證。

哈克在《走向功能音樂教育》一文中，還提出了一個音樂教育急需解決的問題，筆者將其認識為“音樂的惡性功能”。出于某些原因和目的，音樂的功能作用在哲學家、美學家的研究中通常與積極地、褒義的詞匯聯系在一起，最多是與“全面的”“綜合的”一類中性詞連接，這就導致了人們對音樂的認識存在一種“暈輪效應”，音樂永遠是好的。這種“暈輪效應”掩蓋的是音樂“惡性功能”的一面，消除的是音樂教育中對音樂“惡性功能”的教育與認識，這是音樂教育長此以來的缺失，并且在“日常生活審美化”的新趨向中變得尤為突出。年輕人在多元文化格局的新社會環境中接觸到的音樂種類越來越多，其中不乏如Motely Crue《Too Fast for Love》、Genocide《Predator》之類充斥著暴力傾向、犯罪行為歌詞的歌曲。兒童從未接受對這類音樂價值判斷的教育，以至于極易被其中的行為、思想所影響，1989年《美國醫學學會雜志》上的一篇文章《青少年和它們的音樂》中通過醫學的研究數據發現，“音樂行為與消極社會行為之間，是相互強化的”11，強而動感的節奏，極富教唆意味的歌詞，這種音樂“惡性功能”的影響不可低估。基于此，哈克將功能音樂教育的目的總結為“教育的目標是發展學生的智慧，培養有識的公民，我們需要相應地幫助學生有意識地形成他們自己的音樂價值、動機和行為，使他們能夠自覺地運用他們的辨別力和判斷力，對音樂給予明智的選擇。”12而在多元文化的格局下，在年輕人大量接觸復雜音樂構成的背景中，從音樂教育的角度提高他們合理選擇和使用音樂的素養便尤為關鍵。

三、以“聽、行”為過程：對實踐音樂教育的融合與批判

與對實用主義和審美音樂教育的融合、批判不同，哈克在著作中并未有過多對實踐音樂教育的評述與批判，這與兩者同處于相同的社會背景有關。但正因為此，功能音樂教育與實踐音樂教育在解決同樣的學術問題與社會問題時必然會產生共通與分歧，很難保證兩者從未在潛移默化中影響著對方思想的形成。而審視兩者在音樂教學過程中的“聽”“行”取舍，為研究兩者的異同便顯得十分重要了。

實踐音樂教育是20世紀80年代后漸漸形成的音樂教育思想派別，其初衷便是對作為主流音樂教育思想的審美音樂教育進行修正與批判。1993年，由韋恩·鮑曼、戴維·埃利奧特、特里·蓋茨等為成員的“五月組”的成立以及隨后活動的開展對實踐音樂教育思想的形成和發展起到了巨大的推動作用。兩年后，由“五月組”成員埃利奧特撰寫的《關注音樂實踐：一種新的音樂教育哲學》一書的出版，標志著實踐音樂教育哲學，也結束了音樂教育哲學思想長期以審美音樂教育哲學為主流的局面。實踐音樂教育以“五月組”為主陣地，他們對音樂教育的理念是開放的，多樣的。而由他們提出的八項對音樂教育的觀念也成為了實踐音樂教育最重要的理論指導觀念。13

通過對功能音樂教育與實踐音樂教育的比對我們驚喜的發現，二者在音樂教育的目的、音樂教學的目標、音樂教學的過程等方面存在大量的相似和共通之處。如二者都堅持音樂教育動態性；都認為音樂教育應注重其社會性，不能將其從特定的社會情境中剝離；都認為教學內容設置的多元性等等。這是由于二者都處于相同的社會背景下，受到相同的學術思潮的影響而決定的。但通過細細比對，不難發現二者仍存在一些特征上的、方法上的差別。在哲學思想層面，實踐音樂教育對審美音樂教育是持否定態度的，這與功能音樂教育融合批判的態度是有本質不同的。二者都對音樂的教育理念進行了擴充，實踐音樂教育以“音樂經驗”代替“審美經驗”，將聽賞置于作曲、改變、表演等音樂實踐中，共同構成音樂教育的實踐教學手段，無關主次。

而功能音樂教育的“審美”核心決定了二者的本質不同，體現在教學過程中，功能音樂教育雖同樣采用了實踐的教學手段，但聽賞仍是主要的方式。功能音樂教育的創新性在于，哈克提出了一種“聽賞——思考——改變——聽賞——思考”的主觀能動的聽賞教學模式，教學過程中，教師彈奏或演唱一段音樂來激發學生的情感與想象，然后在教師的引導下由學生來對這段音樂進行改編，如老師問“如果我們想聽了這段音樂快樂的跳起來，這里的節奏我們應該怎么改呢？這里應該強一點還是弱一點呢？”教師通過學生的反饋和改編對音樂進行相應的演奏，引導學生在聆聽后繼續進行改編與思考，通過這種因果關系式的教學模式，可以有效的提升學生對音樂影響力的敏感度和對音樂影響方式的掌控力。在這個教學過程中，學生是核心，是教學的主導，而教師在教學過程中僅作為引導者而存在。

四、結語

哈克的功能音樂教育是在現代商品社會多元文化的格局中，對主流的審美音樂教育、復興的實用主義以及新興的實踐音樂教育三者矛盾的調和。哈克以批判的思維、融合的方式、中庸的立場對三者進行了客觀的評價與整合。本文認為，哈克功能音樂教育的出發點在于對三種音樂教育觀點態度，在“批判”，在“融合”，二者缺一不可。而功能音樂教育的基礎則是哈克對音樂“功能性”“社會性”的理解和認識。

最重要的，哈克功能音樂教育的創新性有三，且分別體現在其對三種音樂教育思想的融合與批判中。首先，功能音樂教育以“審美”為核心，但其擴充了審美音樂教育的核心觀念，將審美創造力置于與審美感知力同等的教育意義，而審美創造力作為一種主觀能動的能力也終將使得音樂教育中的審美超越純粹的客觀化，走入主客觀結合的表達模式中。其次，功能音樂教育在教育目標的“需求”選擇上，直白的將“音樂的惡性功能”訴之于眾，功能音樂教育對音樂“惡性功能”的觀念便代表了其對教育目標“需求”選擇平衡點的觀念，即音樂教育的目的選擇是動態的，應偏向個人需求還是社會需要不是由教育家決定的，而是由特定情景來決定。最后，功能音樂教育堅持動態的教學觀，以音樂的功能價值為基礎決定教學過程的多樣性，形成了以主觀能動的“聽賞——思考——改變——聽賞——思考”的聽賞教學模式與綜合實踐的教學方式一同構成了功能音樂教育的教學方法。

注釋：

1.（美）艾倫·帕·梅里亞姆著.音樂人類學[M].北京：人民音樂出版社，2010.

2.（德）沃爾夫岡·韋爾施（Wolfgang Welsch）著；陸揚，張巖冰譯.重構美學[M].上海：上海譯文出版社，2002：92

3.Bennett Reimer. A Philosophy of Music Education， Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall， Inc.， 1970

4.（美）朗格（Langer，S.K.）著；劉大基等譯.情感與形式[M].北京：中國社會科學出版社，1986：466

5.Bennett Reimer. A Philosophy of Music Education， Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall， Inc.， 1970：24-25

6.保羅·哈克，劉沛.走向功能音樂教育[J].人民音樂，2002，（11）：32-36.

7.保羅·哈克，劉沛.走向功能音樂教育[J].人民音樂，2002，（11）：32-36.

8.保羅·哈克，劉沛.走向功能音樂教育[J].人民音樂，2002，（11）：32-36.

9.保羅·哈克，劉沛.走向功能音樂教育[J].人民音樂，2002，（11）：32-36.

10.保羅·哈克，劉沛.走向功能音樂教育[J].人民音樂，2002，（11）：32-36.

11.保羅·哈克，劉沛.走向功能音樂教育[J].人民音樂，2002，（11）：32-36.

12.保羅·哈克，劉沛.走向功能音樂教育[J].人民音樂，2002，（11）：32-36.

13.http：//www.maydaygroup.org/about-us/action-for-changein-music-education