結構化教學　促進深度學習

甘秋玲　趙紹玉

【摘 要】結構化教學就是通過加強知識結構之間的整體關聯，有利于促進學生進行深度學習，促進學生的可持續發展。

【關鍵詞】結構化;年月日;深度學習

時間單位是較為抽象的計量單位，學生在二年級已學過與他們生活比較接近的時、分、秒。隨著年齡的增長，生活經驗的增多，年月日的知識也越來越多地出現在他們的生活中，學生對年月日的常規性知識已有所了解。如何讓學生進行深度學習，深刻體驗年月日知識的建構過程呢？筆者認為，應基于時分秒年月日知識之間的內在關聯，強化結構化教學，進而激發學生大膽質疑，撬動學生參與深度學習，實現對年月日知識的深度建構。

一、以結構化眼光創編情境，激發學生提出深度問題

奧蘇泊爾的認知結構遷移理論中指出，任何有意義的學習都是原有學習的基礎上進行的，不受學習者原有認知結構影響的有意義的學習是不存在的。教學情境是數學教學活動中的重要驅動因素之一，必須基于數學知識建構的需要，加以精心的創設，力求達到知識與知識之間的結構關聯性。

教材中編排的年月日知識的情境，是從2013年歷卡入手，直接讓學生觀察揭示的，缺乏與已有時間知識和經驗的溝通。時間單位時分秒是學生在二年級上冊所學的，時間太久，學生感覺比較陌生，因此有必要通過復習換取學生的學習經驗。另一方面，年月日與時分秒一樣同是時間單位，復習后促使學生把同類知識進行對比，此時激發學生思考大膽提出一些更有深度的問題：“為什么年月日之間的進率不是60”“同樣是時間單位，為什么年月日之間的進率卻不相同，沒有規律呢？”從而促進年月日知識更加深度的學習。

因此，在此環節的教學中，筆者精心創設以下具有結構化、激發性的教學過程。

1.憶一憶：在導入環節，讓學生憶一憶已學過的哪些時間單位？并回顧時分秒之間的進率分別是多少？已學的時分秒的知識比較簡單，通過這兩個問題能很快地喚醒學生對時分秒的認知。

2.說一說：隨著年齡的增長，生活經驗的增加，學生對于年月日的知識已有經驗和知識基礎，讓學生自由說一說對年月日的了解。

3.驗一驗：利用教材編排的年歷卡和提前準備的其他年份的年歷卡，讓學生驗證年月日的知識。

4.問一問：明確年月日的常規性知識后，教師提問：關于年月日你還有什么想問的？通過這樣的質疑，讓學生進一步對比年月日與時分秒的不同，有效激發學生質疑并思考：“為什么一年是365天或366天，而不是60天呢？”“為什么一年是12個月而不是60個月呢？”“為什么一個月有這么多不同的天數，而不是統一的一個月60天呢？”等一系列有深度的問題，撬動學生的深度學習，實現對年月日知識的深度建構。

二、以結構化眼光改進教材，關注知識與學科外世界的結構關聯

經歷知識的形成過程往往比具體的結果更重要。數學教學活動，如果能展現知識的形成過程，揭示數學知識經驗間的聯系，則會賦予結構化學習的意義。人教版教材年月日的編排中只是基于通過觀察歸納，從而總結出知識結論?？梢钥闯?，對于這樣的知識結果學生已根據平時生活經驗就有所了解，卻并沒有揭示這些知識結果的形成過程，不利于實現時間單位之間的關聯和重構。教師要以結構化的眼光改進教材，關注年月日的知識與學科外世界的結構關聯，力求通過有效的探究活動，實現與學科外知識的有效對接，展現知其然知其所以然的探究過程。

例如在探究一年的天數由來的活動中，先出示數學學科外的地球月亮太陽轉動圖，讓學生明白年、月、日分別是怎樣產生的。通過學科外知識了解一年有幾天并不是隨便制定的，而是由太陽繞著地球轉動的時間長度決定的。通過與學科外世界的結構關聯，解決了“一年為什么不是60天”的深度疑問。

在探究每月天數的由來過程的活動中，并不是簡單地讓學生通過年歷卡統計觀察得出每月的具體天數。而是通過學科外古羅馬歷法中的分配法引領學生探究把一年的時間分到12個月是如何分配的這個問題中。這樣以結構化的眼光改進教材后，把數學學科和學科之外的知識有效的結構關聯，先是明確了一年的天數的由來過程，再將一年的時間合理地分配到12個月中，得出每月天數的由來過程。而不是簡單地把年歷卡中每個月的天數相加得出年的天數。這樣，不僅探究出年月日的知識是什么，還在此基礎上探究出這些知識為什么這樣的。

這里，緊扣的就是天數形成是有它的緣由的這個本質，以結構化的眼光改進了探究活動，自然地探究出一年、一月天數由來的過程，強化數學學科與學科外知識的結構關聯，凸顯出知識背后的奧秘，讓知識的深度學習真正的發生。

參考文獻：

[1]劉志國.如何讓小學數學走向深度教學[J].江西教育（小學教學），2017（12）.

[2]黃畢年.加強結構教學，促進思維發展[J].福建教育，2019（31）.