戰疫時期區域中小學主題式在線教學組織與實施策略研究

田俊 王萱 王元宏

一、研究背景：疫情期間“停課不停學”

2019年12月以來，新冠肺炎疫情形勢復雜嚴峻，因防控疫情需要，教育部下達了2020年春季學期延期開學的通知，并提出“停課不停學”的倡議，為廣大學生提供學習資源和學習支持服務。但“停課不停學”不是單純意義上的網上上課，而是一種廣義的學習，強調的是開展有助于學生成長進步的內容和方式。隨著“停課不停學”政策的深入推進，在線教學暴露出一系列問題，需要進一步研究在線教學課程設計模式、策略及實施路徑等。從在線教學實踐來看，主要存在四個方面的問題：第一，教育教學的形式仍以學科劃分的課程形式為主;第二，教師仍按照以往面對面教學的方式組織在線教學，難以激發學生在師生分離狀態下的內生動力;第三，課后的學習活動以布置、批閱作業為主，缺乏引導學生深度學習的活動設計;第四，區域同步直播內容存在與課后班級學習活動脫節的現象。

因此，如何合理設計課程內容、如何有效組織線上學習活動、如何保障學習效果等問題成為了“停課不停學”過程中需要思考和研究的問題。本研究選取了以主題式在線教學模式實施“停課不停學”的湖北省咸寧市咸安區為研究對象，通過遠程訪談和在線觀察的方法，分析并探索疫情背景下基于互聯網展開主題式教學的有效策略。

二、主題式在線教學：優勢及組織實施過程

（一）主題式在線教學的優勢

疫情期間的在線教學，學習環境、師生關系、教學組織結構、管理方式及信息技術的地位等方面都發生了變化，不能照搬面對面課程教學設計的策略與方法。具備情境性、融合性特點的主題式教學策略正好能體現在線學習的優勢。第一，主題式在線教學所創設的實際情境，更容易促進學生利用原有知識結構中的經驗去同化或順應新知識，達到新知識的意義建構。第二，主題式在線教學能靈活創設體驗、探索、交流、反饋、評價等一系列學習活動，有助于面向區域的大直播課與面向班級的課后線上活動銜接。第三，主題式在線教學更容易打通書本學習內容與生活體驗的界限，且能將認知活動號情感活動相結合，促進學生全面發展。

（二）區域組織與實施的過程

面向區域的主題式在線教學的組織與實施，與局限于單個班級的單個主題教學不同，需要考慮到各學段認知水平差異、教學團隊組建、教學設計，以及區域直播課與班級線上活動的銜接等問題。總體來講，可將其分為三個階段：第一階段是方案制定，明確在線教學的基本模式、學段課程體系、教學任務分配及師生評價機制等;第二階段是主題設計與資源準備，即回答“選擇哪些主題”“誰來承擔教學”“如何進行主題教學設計”等問題;第三階段是直播課后的學習支持服務，即通過反思、討論、答疑、分享、表達等個性化的活動延續和擴展直播課程內容，實現對主題內容的深度學習。

三、案例分析：湖北省咸安區中小學主題式在線教學的組織與實施

本研究選取了研究團隊在教育信息化促進教育精準扶貧研究過程中一直密切關注的湖北省咸安區作為整體研究對象。在本次“停課不停學”過程中，采取的是分學段、分主題組織學習活動。借助遠程訪談和在線觀察，發現主題式在線教學組織與實施過程主要分為三個階段。

（一）UGBS協同：建立專家團隊與總體設計

疫情期間“在線復學”是全社會協同教育創新的過程。尤其本案例區域地處邊遠山區，優質師資主要集中于城區學校，且有15個分散在9個鄉鎮的軟硬件條件有限的鄉村教學點，更需要借助各方力量來統籌解決問題。因此，區教育局迅速組建了線上設計團隊，包括教育主管部門、高校在線教育專家、一線教師和企業技術支持團隊，展開了UGBS（高校、政府、企業和中小學）的協同工作，制定了實施方案，明確了在線教學模式、課程總體設計、師資隊伍和評價機制幾項重要問題。第一，確定以面向區域的分學段大直播課，與以班級為單位的在線學習支持服務相結合的模式實施教學，即“區域同步大直播+班級線上小活動”。第二，確定將基礎教育分為四個學段，設定“學段特色課程+公共課程”的體系。第三，在5所優質學校分別建立線上教學共同體，承擔四個學段及公共課程的直播教學任務，各班級的學科教師承擔直播課后學習支持服務工作。第四，對主題直播內容采取“多級審核制”，保障質量。

（二）融合認知、行為和情感教育：主題教學設計與直播資源準備

主題式教學所構建的學習情境，立足于學生的知識水平和生活實際，更容易打通書本學習內容與生活體驗的界限，且可以直接打破學科之間的限制，在教學中整合不同領域的內容和策略。這一優勢，正好可以彌補疫情之下，缺少教材，學校、教師、學生物理空間分離，無法外出等情況帶來的影響。在區域主題式大直播階段面臨以下三個問題：

選擇哪些主題？案例區域采取的策略是建立“在線教學研究共同體”。集結了區教研員、優秀教師以及在線教學專家組成在線教研共同體，融合國家課標內容、疫情防控知識和身心健康知識，從認知、行為、情感發展的角度選擇了如表1所示的主題。

誰來承擔教學？案例區域采取的策略是“學校承包學段”且分主題建立“在線教學共同體”。由城區5所優質的中小學分別承擔1-2年級、3-4年級、5-6年級、初中共4個學段的特色主題及公共主題課程的教學，并分主題建立在線教學共同體，協作策劃主題教學的設計及資源開發。疫情期間老師與老師之間也是分離狀態，由同一所學校熟識的老師共同承擔同一個主題的教學，更有利于教師之間的分工協作和深入研討。

如何進行主題教學設計？在線教學設計中有兩個關鍵：一是要轉變視角從“教師為中心”轉向“學生為中心”;二是要轉變導向從“內容導向”到“學習導向”，教師成為在線學習的引導者和促進者，形成與課后以班級為單位的在線學習活動的銜接。例如，在案例區域1-2年級閱讀主題的教學設計過程中，教師團隊首先在學習者分析和新課程目標分析的基礎上，確定了“有趣的童謠”“趣學古詩”“繪本閱讀”三個子內容，并挑選了《搖搖船》《小刺猬理發》《小兒垂釣》《池上》《沒頭腦和不高興》《奶奶的怪耳朵》等充滿童趣、適合學習者認知水平的學習材料。教學過程通過若干活動串聯，使學習者更有參與感。例如，在“疫情防控”主題課的“口罩篇”中設計了“引經據典”的環節來了解口罩的起源和作用。

（三）反思、表達與分享：以“學生為中心”的學習活動實現學習支持服務

在線的主題教學有—個很大的優勢在于，線上自主學習資源可以使學生自由接觸與主題相關的各領域的學習內容，更能有效地引發深度學習。但前提是學生在線學習中要有較高的學習參與度。那么，教師如何為學生的在線學習提供指導和支持呢？為此，研究團隊對區域內的2所小學、1所中學和2個鄉村教學點班級進行課后學習活動的在線觀察。

案例區域以班級為單位的課后在線學習，沒有沿用傳統布置、完成、點評、講解作業的一般流程，而是延續直播主題，設計以“反思、表達與分享”為主的活動。例如，該區域的一所鄉村教學點——桃花尖小學，有13個1-2年級的學生，在上完“繪本閱讀”主題直播課《沒頭腦和不高興》之后，在班級微信群里設計了“為主人公找缺點”“為主人公想辦法”“畫思維導圖講故事”“反思：我做到了嗎？”四個小活動。教師拋出腳手架問題“為什么要叫他沒頭腦呢？”“沒頭腦是怎么整理和計劃的？”“如果是你，你會如何分類整理，如何為事情做準備和計劃呢？”引導學生思考、討論、分享與表達。學生在微信群里通過語音、視頻和思維導圖不僅完成了故事的精讀，更聯系自我，有了個性化的感悟和收獲。在這個主題活動中，并沒有出現“教師一言堂”的現象，13個學生均積極參與了學習活動。如表2所示，學生活動參與度高，平均每人參與9.15次，充分體現了“以學生為中心”，但是在互動行為中，師生互動頻次明顯高于生生互動。尤其在“評價同學的觀點或作品”“向同學提問”中有學生沒有參與。這與學習活動設計過程中未體現生生互動有關。

四、策略建議：學習活動協作化、效果評價科學化和實施過程協同化

以上案例分析發現，在該區域主題式在線教學過程中應用諸多有效的策略，但也存在著學習活動中生生互動與協作不夠、學校效果評價方式單一等不完善之處。基于此，本研究從學習活動協作化、效果評價科學化、實施過程協同化提出了以下組織與實施策略。

（一）學習活動協作化：促進學習者協同知識建構

基于“協同知識建構”的協作學習，是開展課后班級學習支持活動的有效策略，要求目標清晰、任務聚焦、職責分明、互動共享，與在線學習環境下的主題式學習相適應。不同類型的主題，可選用不同形式的協作策略。例如，寫作主題中，可以采用“在線思寫議享”的策略。首先引導學生獨立思考，并寫下自己的想法;其次學生兩兩分組結對，陳述自己的想法并與隊友討論合作修訂;最后將討論結果分享給全班。這種策略適用于所有年級和班級規模，當學生有隊友支持的情況下，會更愿意向其他小組提出想法，激發討論。閱讀主題中，可采用“在線小組圓桌會議”的策略。首先為每個學生設定一個編號，比如A、B、C……A學生就閱讀材料提出2--3個問題并發送給B，B學生就閱讀材料提出2-3個問題并發送給C，以此類推，返回起點。其次，每個成員根據自己對閱讀材料的理解，寫下自己的答復。最后，在小組中讀出自己的問題和收到的回復，并向全班同學分享小組對閱讀材料的集體感覺。若是涉及知識內容較為復雜的主題，則可以采用“協同編輯概念圖”的策略。借用紙筆和軟件，讓學生合作繪制包含概念及其關系的圖，通過羅列概念、理清關系和協商形成共識三個步驟來完成。

（二）效果評價科學化：設計學習評價量表

有意義學習理論強調，教學目標、教學活動和學習評價三個環節缺一不可。本研究案例區域仍沿用課后作業的傳統化評價手段，未能體現主題教學的靈活性。而學習評價量表是一個教與學反饋和交流的工具，以包含學習成果要素、表現水平的二維矩陣形式表征，可以貫穿整個教與學全過程，也體現了“學生為中心”“成果導向”的理念。量表的設計要注意四個方面。第一，清晰呈現學生對學習成果的期望，將學習成果分解到學生的作業或任務中去，也是對學生學習過程的隱性指導。但是學習成果構成項不能太多，以5-8項為宜。第二，加入學生互評為學生創造互學的機會，讓學生在互評中更清楚了解自己的弱項，并彌補。第三，表現水平是用來幫助教師了解學生的優勢與劣勢的，目的是為改進教學提供依據。第四，語言描述盡量具體、正面并可測量，避免抽象晦澀的詞句。

學習評價量表的策略使用范圍很廣泛，尤其適合活動、合作等場景。例如，主題式討論學習活動中，可以設計包括觀點陳述、觀點支持、語言規范、準確性等成果要素，表現水平分為4-5個等級，具體示范如表3所示。

（三）實施過程協同化：構建設計、教學和學習三類共同體

共同體的理念強調成員在共同目標與愿景下的主動參與和經驗建構，主張發揮個體主動性在合作探究中的問題解決。突發性大規模在線教學帶給教育管理部門、學校和教師前所未有的挑戰。此時，匯聚社會力量，網絡、資源、平臺、服務和研究協同發力，構建共同體協同推進至關重要。無論是教育管理者、學校、老師、學生還是家長，都有一個共同的愿景，即為疫情期間居家學習提供適切性的學習支持。在這個共同愿景下，可促使三類共同體的構建、維持和發展。第一，總體設計共同體。面向區域的大規模在線教學需要科學的規劃與設計，需要在線教育專家、技術專家、教育管理部門、中小學校協同完成。第二，教學共同體。“停課不停學”并不是要求每個老師都來開直播，而是集結區域內優質師資，利用現有教育資源，共同設計適合本區域的課程，并協同承擔教學工作。第三，學習共同體。居家“在線學習”與學校“面對面學習”學習體驗截然不同，為消除學生孤獨感、疫情帶來的焦慮感，增加在線學習的參與度，可以構建各類學習共同體，在交互中協同構建知識，并實現身份認同。

五、結語

疫情之下的在線教學有著其特有的特征，包括“師師、生生、師生、師校、生校”都處于分離狀態、學生居家“在線學習”環境各異、居家隔離帶來的身心影響、長時間獨立居家“在線學習”對其社會性發展存在局限等等，以往面對面教學的策略、混合教學的策略、在線教學的策略，還需要在這次實踐中不斷更新與完善。另外，居家“在線教學”也帶來了親情教育、勞動教育、生命健康教育、感恩教育等主題教育的契機，相信“新冠疫情”不僅為“在線教育”帶來了挑戰，也推動著“在線教育”不斷革新，是促進“育人”與“育才”融合的重要契機。