高校教師信息化教學能力影響因素實證研究

隋幸華 趙國棟 王晶心 張煜雪

摘要：高校教師的信息化教學能力，受到多種因素的影響。研究者通過對湖南省高校教師的調查研究，揭示了高校教師的信息化教學現狀。進一步，該論文采用結構方程模型，驗證了高校教師持續的信息化教學意向、教師對技術的有用性感知、易用性感知、教師對技術的自我效能、計算機經驗五大變量對高校教師信息化教學能力的重要影響作用。最后，論文據此提出一系列應對策略：提升教師活力，激發教師信息化教學效能;加強信息化教學建設，保障教師信息化教學持續發展;開展信息化教學發展項目，豐富教師信息化教學經驗。

關鍵詞：高校教師;信息化教學能力;技術接受模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究背景概述

進入信息社會以來，人類的生產生活內容與方式發生了重大變革，同樣，教育的內容與形式也被信息技術所重塑。具體到教師的教學，經過幾十年的發展變革，信息技術豐富了知識的組織形式、突破了知識傳播的時間與空間的界限，再造了知識傳播的流程，信息技術已然和教學深度融合，微課、慕課、翻轉課堂等新型教學形式以及虛擬仿真等實踐教學形式的出現，正是信息技術發展的結果。201 8年，教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》指出：“經過多年的探索實踐，信息技術對教育的革命性影響已經初步顯現，但與新時代的要求仍存在較大差距。教師信息技術應用能力基本具備但信息化教學創新能力尚顯不足，信息技術與學科教學深度融合不夠。”這說明，雖然教師單純的信息技術能力已基本具備，但隨著信息技術的高速發展，教師單純的信息技術能力已遠遠不能滿足當下教學的需要。而教師將信息技術與教學融合的能力，也就是教師的信息化教學能力，還有待進一步提升。作為教師教學的核心能力，高校教師信息化教學能力如何？其發展受哪些因素的影響？如何提升教師信息化教學能力？研究和回答這些問題，對提升教師教學水平，促進教師教學發展，進一步提升人才培養質量有著重大意義。

隨著信息技術與教育教學的深度融合，近年來，相關研究日漸增多。文獻梳理發現，對教師信息化教學能力的研究對象多集中于中小學教師。如杜玉霞提出了基于大數據技術分類發展、構建一體化網絡教研體系、建立科學的評價機制等基于“互聯網+”的中小學教師信息化教學能力提升措施。左明章等在對湖北中小學教師調研的基礎上，結合培訓實踐建構了能有效貫通“理論學習與教學實踐”“集中培訓”與“日常教學教研”的區域教師信息化教學能力培訓實施策略。對高校教師信息化教學能力的研究與探討相對較少。也有不少學者用技術接受相關模型對教師信息化教學進行了研究，但研究的最終因變量多為技術的采納與使用。如高峰利用TAM等模型，實證了高校在引入一項技術創新后影響教師采納和持續采納創新的因素，以及這些因素對不同創新采納階段的教師采納行為的影響變化。李毅等通過對20余所中小學教師的調研，應用TAM分析發現教師信息化教學受個人對信息技術感知有用性、感知易用性和實際應用能力的影響。劉禹等通過對西部中小學教師的調查問卷，利用TAM，驗證了感知有用性對教師信息技術運用行為意向的直接影響、主觀規范和工作相關陛對感知有用性的直接影響，但實證結果表明感知易用性對行為意向和感知有用性的影響不顯著。在信息技術已經深深融入教學全過程的今天，教師的教學已基本離不開信息技術的支持，教師單純的信息技術能力也已基本具備，而教師利用信息技術創新教育教學的能力提升才是當前亟待解決的問題，因此，研究高校教師信息化教學能力更凸顯其意義所在。基于此，本研究將以高校教師為研究對象，利用技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）探討其信息化教學能力影響因素，希望為高校教師信息化教學能力發展提出可行性建議。

二、研究設計思路

（一）研究模型選擇

針對個體對新技術的接受和使用行為，學者們從不同的角度提出了眾多的理論和模型，其中，最具代表性、應用最廣泛的就是TAM。高校教師信息化教學能力來源于高校教師采用信息技術教學實踐，沒有對信息技術的使用，教師信息化教學能力無從談起，鑒于此，研究擬采用TAM為基礎來建構高校教師信息化教學能力影響因素模型。

TAM是學者Davis于1 986年提出的一個用來解釋和預測個體接受和使用信息技術的理論模型，自該理論提出之日起，就在信息技術領域得到了廣泛的應用，不少學者對其進行的驗證表明，該理論是一個具有較強解釋力的理論模型。TAM假定，技術的實際使用決定于個體的使用行為意圖（BI），個體的使用行為意圖由感知有用性（u）和個體的使用態度（A）共同決定，個體的使用態度（A）由感知有用性（U）和感知易用性（EOU）共同決定，感知有用性（u）由感知易用性（EOU）和外部變量（External Variables）如系統設計特征、用戶特征、開發或執行過程的本質、培訓、政策影響、組織結構等共同決定，感知易用性（EOU）由外部變量（External Variables）決定。后來，Davis等直接用感知易用性和感知有用性這兩大變量代替了使用態度這一變量，簡化了TAM。由于TAM并未對外部變量做詳細的解釋，這給后續研究提供了進一步探索的空間，本研究將聚焦“用戶特征”這一維度，探討教師的“自我效能”和“計算機經驗”這兩個外部變量的影響與作用。

（二）研究假設與模型建構

1.實際的技術使用和使用行為意向

使用行為意向和實際的技術使用，是各類技術接受模型的兩個因變量，表示個體對信息技術的接受和使用，其中，使用行為意向是實際技術使用的自變量。對技術的使用行為是對某項特定技術進行有意識選擇的結果，它是TAM的最終因變量。在以往的研究中，曾作為實際技術使用測量指標的有：使用決策、使用時間、使用程度、使用頻率、使用數量以及使用的持續性等，由于測量指標的不統一，導致模型實證研究結果也不統一。

本研究擬采用信息化教學能力代替實際的技術使用，這一變量綜合反映了使用的時間、程度、頻率等。使用行為意向是實際的技術使用的自變量，即個體使用某項技術的意向越強烈，就越有可能產生使用該項技術的實際行為。在本研究中，最終的因變量為信息化教學能力，因此，必須要通過一段時間的使用才能看出教師的實際技術使用能力水平，故在本研究中，使用持續的信息化教學意向這一變量代替原模型中使用行為意向。據此，本研究提出如下假設：

假設1：持續的信息化教學意向正向影響教師的信息化教學能力，即教師持續的信息化教學意向越強烈，其信息化教學能力越強。

2.感知有用性和感知易用性

感知有用性和感知易用性，是TAM及其后來發展的各類技術接受模型的核心變量，也是最重要的自變量。文獻分析發現，對技術接受模型的實證研究中，感知有用性和感知易用性始終是最穩定的影響因素。感知有用性是指個體相信使用特定的技術能夠增加其工作績效的程度。

在本研究里，研究者將感知有用性定義為，教師認為信息技術有助于解決教學中面臨的問題或能提升教學的效率與效果。在具體的教學情境中，教師能否采用新的信息技術往往取決于該技術是否能更有助于完成教學目標，更好地輔助學生學習，提升教學效果。如果該技術能夠達到上述目標，教師將更傾向于學習并持續使用，而且是越認為該技術有用，持續使用的意向越強烈。感知易用性是指個體相信使用特定技術的容易程度或使用特定技術可以減少所花費努力的程度。TAM認為，個體對信息技術的感知易用性顯著影響個體的感知有用性和個體對該技術的使用意向。在本研究中，我們將感知易用性具體化為教師認為某一信息技術容易使用的程度。在教師的工作中，當某一項新的信息技術推出時，教師在學習使用的過程中如果發現該技術很難學習掌握，教師也很可能主觀傾向于認為該技術的用處不大;另一方面，如果教師發現某一信息技術確實有用，但同時也發現掌握該技術需要花費大量的時間精力，那么教師也有可能不會使用、極少使用或不能持續使用該技術。

據此，本研究提出如下假設：

假設2：感知有用性正向影響教師持續的信息化教學意向，即教師對信息技術的感知有用性程度越高，其持續的信息化教學意向越強烈。

假設3：感知易用性正向影響教師持續的信息化教學意向，即教師對信息技術的感知易用性程度越高，其持續的信息化教學意向越強烈。

假設4：感知易用性正向影響感知有用性，即教師對信息技術的感知易用性程度越高，其對該技術的感知有用性程度也會越高。

3.用戶特征

在TAM中，用戶特征是個體接受和采納信息技術的重要外部變量。有學者根據以往的實證研究總結出個體接受和采納信息技術的用戶特征因素有自我效能、信任、情感、創新、經驗、習慣等十幾個之多。本研究著眼于教師群體的特征，僅關注自我效能和計算機經驗這兩個用戶特征因素。

“自我效能”這一概念來源于社會認知理論（social Cognitive Theory，簡稱SCTl，是指個體對自己完成某一特定行為的信心，其應用于信息技術的采納和使用是指個體對自己使用技術完成某一特定任務的信心。本研究認為，技術自我效能高的教師會更專注于具體的任務情境中，激發自身最大的努力發掘信息技術的優勢提升教學效率與效果，而在這一過程中，他們更容易發現技術的有用性和易用性，從而更持續地使用信息技術進行教學。相反，技術自我效能低的教師面對各種技術會表現得信心不足，將技術的難度看得過高，甚至可能形成技術學習與使用的壓力，因此，他們對技術的有用性和易用性的感知會變得不足，更難以有持續的動力在教學中堅持使用技術。計算機經驗反映了個體使用計算機實踐的長短及其在使用技術實踐過程中積累的知識與技能水平。個體積累了較豐富的計算機經驗時，一般就具備了一定的信息技術能力，同時能夠較輕松地學習新的信息技術，在操作處理技術系統的過程中能夠更輕松地處理突發情況從而影響他對信息技術的易用性認知，進而影響其持續使用的意向。

本研究認為，擁有更豐富計算機經驗的教師，對應用信息技術解決問題的認識更深，因而更趨向于用信息化手段解決工作生活中的各種問題。而在這一過程中，其計算機水平與能力得到更大提升。盡管他們的計算機經驗并不一定是在教學的過程中積累，但他們會更容易接觸、學習與教學相關的信息技術，在信息化教學過程中遇到問題更容易解決，因而更能感知技術的易用性，從而更加能持續使用信息技術教學。

基于以上思路，本研究提出如下假設：

假設5：自我效能正向影響感知有用性，即教師對信息技術的自我效能越高，其對該技術的感知有用性程度也會越高。

假設6：自我效能正向影響感知易用性，即教師對信息技術的自我效能越高，其對該技術的感知易性程度也會越高。

假設7：計算機經驗正向影響教師持續的信息化教學意向，即教師的計算機經驗越豐富，其持續的信息化教學意向越強烈。

假設8：計算機經驗正向影響感知易用性，即教師的計算機經驗越豐富，其對技術的感知有易性程度也會越高。

4.模型建構

根據TAM以及研究所提出的假設，我們建構了高校教師信息化教學能力影響因素模型，如圖1所示，該模型包括了6個變量和8對假設關系。

（三）研究工具

本研究的工具為一份“高校教師信息化教學”調查問卷，所涉及的內容是高校教師信息化教學能力受哪些因素的影響。該問卷包含兩部分，基本信息部分主要是被測試對象的性別、年齡、學歷學位、職稱等基礎信息;正式問卷根據理論模型分為：信息化教學能力、持續的信息化教學意向、感知易用性、感知有用性、自我效能和計算機經驗這六個變量。問卷的形式為五點式里克特量表，被試者通過回答“完全符合”“基本符合”“中立”“不太符合”和“完全不符合”來實現對其信息化教學能力影響因素的測評，被試者答“完全符合”記5分、“基本符合”記4分、“中立”記3分、“不太符合”記2分、“完全不符合”記1分。

問卷在正式使用之前，用104名教師的預測數據進行了信效度檢測。信度檢測采用Cronbach's a系數檢測問卷各部分的可靠性和穩定性，結果顯示整份問卷的Cronbach's a系數為0.971，具有非常高的信度。效度檢測首先采用面對面或網絡征求意見的方法分別發給3名教育技術和教師教育領域專家以及3名高校教師進行定量工具的修改意見征集，再根據他們反饋的結果對問卷的結構和內容表述方式進行了適當修改，并再次請專家進行審定，以保證問卷的內容效度;然后采用項目分析法，通過27、73分位數計算篩選不具備鑒別力的題項，以檢測整份問卷能否正確測量所要研究的問題。結果顯示調整后的問卷同樣具有非常高的效度。正式問卷共計33題，其中基礎信息7題、六大變量中“信息化教學能力”6題、“持續的信息化教學意向”4題、“感知易用性”4題、“感知有用性”4題、“自我效能”4題、“計算機經驗”4題。

（四）樣本抽取

本研究采用網絡問卷調查法在湖南4所高校發放了問卷，這4所高校包括1所一本院校、1所三本院校和2所高職高專。研究對象是上述這4所樣本學校的專任教師，他們目前在職在崗，雖然可能有小部分兼任了行政職務，但仍以從事教學工作為主，這就排除了高校行政管理人員和以科研為主的研究人員。為了保證樣本的代表性，我們在4所院校按專業設置比例在其下屬二級學院或系部投放問卷鏈接或二維碼。本次調查時間為2019年5月26日-6月16日，在調查有效期內，總共獲得388人的回復。研究對388份有效問卷中研究對象基本信息進行了統計，抽樣教師的基本情況如表1所示。

三、模型分析與假設檢驗

研究采用結構方程模型分析方法對模型進行分析檢驗，數據分析工具為AMOS20.0。模型分析包括對測量模型的信度、區別效度和收斂效度的檢測，對結構模型的擬合度分析，在分析顯示各項指標達標后，用數據對結構方程模型進行了檢驗。

（一）問卷信效度檢測

研究對問卷的六個維度進行了信度、區別效度和收斂效度分析。分析數據顯示，問卷的組成信度（CR）介于0.876-0.948之間，說明問卷內部具有較高的一致性;問卷的平均方差萃取量（AVE）在0.639-0.821之間，各要素對題項的平均解釋能力均超過60%，大于學者建議值0.50，說明問卷具備良好的收斂效度;區分效度分析顯示，問卷各維度內部的一致性均高于維度之間的相關性，說明問卷也具備良好的區分效度。

（二）結構模型擬合度分析

擬合度是指模型的適合度或配合度，在模型擬合度評估方面，若模型擬合度越高，則代表模型可用性越高，參數的估計越具有其涵義。一般來說，學者常用的測量指標分為絕對擬合度指標、增值擬合度指標和精簡擬合度指標三類。RMSEA為近似誤差平方根，越接近于0表示模型擬合度越好，學者建議要求小于0.08;GFI、AGFI、NFI、NNFI、RFI、CFI、IFI等指標越接近于1表示模型擬合度越好，根據學者建議，大于0.8可以接受，大于0.9則表示擬合度較好;PNFI、PGFI這兩個指標大于0.5則表示模型擬合度較好;卡方自由度比小于5可以接受，小于3是模型擬合度較好的表示。從模型擬合度分析結果來看，除了AGFI僅在0.8以上，屬于可以接受的范圍以外，其余所有指標均為模型擬合度好的表示。

（三）研究假設檢驗

根據結構方程模型，得到了研究模型的假設檢驗結果。如表2所示，高校教師信息化教學能力影響因素模型的假設H1、H2、H3、H4、H5、H6、H7、H8均得到了數據的支持。各假設對應的標準化路徑系數值及含義如下。

H1為持續的信息化教學意向對信息化教學能力的影響，這一假設的路徑系數為0.604（P<0.001），表明持續的信息化教學意向正向影響信息化教學能力，即教師持續使用的意向越強烈，信息化教學能力越強。

H2為感知有用性對持續的信息化教學意向的影響，這一假設的路徑系數為0.589（P<0.001），表明感知有用性正向影響持續的信息化教學意向，即教師對信息技術的感知有用性程度越高，其持續的信息化教學意向越強烈。

H3為感知易用性對持續的信息化教學意向的影響，這一假設的路徑系數為0.334（P<0.001），表明感知易用性正向影響持續的信息化教學意向，即教師對信息技術的感知易用性程度越高，其持續的信息化教學意向越強烈。

H4為感知易用性對感知有用性的影響，這一假設的路徑系數為0.197（P=0.011），表明感知易用性正向影響感知有用性，即教師對信息技術的感知易用性程度越高，其對該技術的感知有用性程度也會越高。

H5為自我效能對感知有用性的影響，這一假設的路徑系數為0.562（P<0.001），表明自我效能正向影響感知有用性，即教師對信息技術的自我效能程度越高，其對信息技術的有用性感知程度越高。

H6為自我效能對感知易用性的影響，這一假設的路徑系數為0.604（P<0.001），表明自我效能正向影響感知易用性，即教師對信息技術的自我效能程度越高，其對信息技術的易用性感知程度越高。

H7為計算機經驗對持續的信息化教學意向的影響，這一假設的路徑系數為0.159（P<0.001），表明計算機經驗正向影響持續的信息化教學意向，即教師的計算機經驗越豐富，其持續的信息化教學意向越強烈。

H8為計算機經驗對感知易用性的影響，這一假設的路徑系數為0.489（P<0.001），表明計算機經驗正向影響感知易用性，即教師的計算機經驗越豐富，其對信息技術的感知易用性程度越高。

四、研究結論

（一）高校教師信息化教學現狀

根據研究框架，研究從六個方面呈現了高校教師信息化教學現狀。教師的信息化教學能力平均得分值為4.039;教師持續的信息化教學意向平均得分值為4.209;教師對信息技術有用性感知的平均得分值為4.282;教師對信息技術易用性感知的平均得分值為3.865;教師對信息化教學的自我效能的平均得分值為4.113;教師計算機經驗的平均得分值為4.219。在這六大維度中，得分最低的為教師對信息技術的易用性感知，得分最高的為教師對信息技術的有用性感知，這也反映了當前教師對信息技術教學感知的現狀，即認為信息技術有用，但卻不容易用。

為進一步描述高校教師信息化教學現狀，又從性別、年齡、學歷學位、職稱等方面對其進行了統計分析，比較不同教師的信息化教學差異。性別分析顯示，六大維度的得分值均為女性教師高于男性教師，但并未表現出差異的顯著性;年齡分析顯示，六大維度的得分值均為30歲及以下教師得分最高，除感知易用性外，其余五個維度均為51歲及以上教師得分最低，且感知易用性、信息化教學自我效能和計算機經驗這三大維度在0.01水平上表現出了差異的顯著性;學歷學位分析顯示，六大維度的得分值并未呈現出相應規律，其差異也并未表現出顯著性;職稱分析顯示，六大維度的得分值均為高級職稱（教授）最高，中級職稱（講師）最低，且持續的信息化教學意向和計算機經驗這兩大維度在0.05水平上表現出了差異的顯著性，感知易用性、信息化教學自我效能和信息化教學能力這三大維度在0.01水平上表現出了差異的顯著性。

（二）高校教師信息化教學能力影響因素模型

在采用樣本對模型進行實證檢驗時，研究提出的各項假設均得到了檢驗，研究提出的結構方程模型具體路徑及系數如圖2所示。感知有用性的復相關系數R²為0.46，說明在研究模型中，自我效能和感知易用性解釋了感知有用性46%的方差;感知易用性的復相關系數R²為0.70，說明在研究模型中，自我效能和計算機經驗解釋了感知易用性70%的方差;持續的信息化教學意向的復相關系數R。為0.84，說明在研究模型中，感知易用性、感知有用性和計算機經驗解釋了持續的信息化教學意向84%的方差;信息化教學能力的復相關系數R²為0.48，說明在研究模型中，持續的信息化教學意向解釋了信息化教學能力48%的方差。

五、建議

（一）保障教師信息化教學持續發展

研究結果顯示，高校教師“持續的信息化教學意向”直接顯著正向影響“信息化教學能力”，因此，培養教師持續的信息化教學意向應是提升高校教師信息化教學能力的重要舉措。人才培養是高校存在的基礎，也是高校最重要的職能，而教學正是實現這一職能的途徑。在信息技術高速發展的今天，教育已被深深融人，教學的所有環節和過程已經都和信息技術無法脫節，高校只有加強信息化教學建設，真正重視信息化教學，才能增強教師信息化教學的主體意識，提升教師對信息化教學重要性的認知，促進教師緊跟信息化發展步伐，保持持續的信息化教學意向。高校對信息化教學的重視既包括對教學軟硬件建設的大力投入，也包括對信息化教學的政策制度支持。在更好的信息化教學條件下，教師更愿意持續進行信息化教學，因此，高校要加快校園信息化水平建設，提升學校教學的硬件和軟件配置，為教師信息化教學能力的發展和應用提供保障。學校的政策制度越完善，教師越能感受到信息化教學的重要性，也更能增強其信息化教學的意愿，因而能促使其提升信息化教學能力。

（二）激發教師信息化教學自我效能

研究結果發現，TAM的用戶特征因素“自我效能”是其重要影響因素之一。教師信息化教學“自我效能”通過“感知有用性”和“感知易用性”影響教師“持續的信息化教學意向”，因此，高校可以通過激發教師信息化教學自我效能提升教師的信息化教學能力。教師的自我效能屬于教師活力范疇。活力是支持教師把自己的能量不斷投入到各自的職業生涯和實現大學使命，是幫助創造組織戰略的大學的特有的能力。擁有教學活力的教師會有更強的利用信息技術完成教學的信心，會將自身的能量不斷投入信息化教學中，使自己一直保持教學的充沛精力。充滿教學活力的教師會更自信，對信息化教學的效率與效果的認知更為深入，采用盡可能合適的教學方式和教學媒介將其轉變為學生易于接受的知識。一方面，高校信息化教學是一項較復雜的工作，對教師的知識、能力要求比較高，很容易讓教師產生低自我效能，高校應當通過開展多層次、內容形式多樣的教學發展活動以及提供更多的外出學習交流機會等方式為高校教師不斷注入教學活力。另一方面，高校教師作為一種壓力比較大的職業，除了工作上的壓力以外，來自家庭、社會生活、自身成長等方面的壓力也不同程度地存在，因此，除對教師工作上的關心以提升其教學活力之外，學校對其生活上的照顧也是保持教師教學活力的重要途徑，對于高校來說，提供休假、為教師解決生活困難等降低教師疲勞的方式方法也是提升教師活力的渠道。

（三）豐富教師信息化教學經驗

在TAM中，用戶特征因素“計算機經驗”也是其重要影響因素之一。“計算機經驗”一方面直接影響教師“持續的信息化教學意向”，另一方面通過“感知易用性”間接影響教師“持續的信息化教學意向”。研究發現，高校教師對信息化教學的六大變量中，教師對信息化教學的“感知易用性”最低，因此，高校可以通過豐富教師的信息化教學經驗增進教師對信息化教學的易用性感知，同時增強教師持續的信息化教學意向。在學校層面大力開展類型豐富的教學發展項目可以增加教師信息化教學的實踐經驗，教師在這些活動中能親身感受到技術對于教學效率與效果提升的有用性，也能強化其信息化教學意向，因而可以提升教師信息化教學能力。高校教師發展項目形式多樣，信息化教學培訓、教學比武、教師教學觀摩、教學技能競賽、教育技術競賽、微課大賽等，這些活動都是提升教師信息化教學能力的途徑。在一些教師培訓、觀摩、交流和研討等形式的教學發展項目中，教師雖然能得到提升，但也有教師對這類活動的參與是“被動的”，即人到了，但思想卻沒有到，這種提升的效果就很難保障。在教學競賽、微課大賽、制作在線開放課程等項目中教師能親身參與實踐，在此過程中倒逼自己全身心投入，這種方式對提升教師的信息化教學知識才是最有效的。