疫情下中學網絡教學工具及其課堂運用分析

陳實 梁家偉

2020年初，新型冠狀病毒襲來，全國各地停工停學，教育部辦公廳發布了《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》，要求各類學校依托各級各類在線課程平臺等載體，積極開展網絡教學等在線教學活動，保證疫情防控期間的教學進度和教學質量，催生了全國范圍內大規模、多類型、各形態的網絡直播課堂。

筆者通過調查湖北省、山東省、廣東省、福建省、四川省、北京市和上海市等十余個省級行政區共30余所中小學在“停課不停學”的要求下組織網絡教學的基本情況，梳理了當前使用率較高的網絡教學工具。通過分層抽樣，抽取了12個網絡教學樣本，利用CTBAS系統對教學行為進行量化分析，探究教師在運用這些網絡教學工具時課堂講授、師生互動等課堂結構特征與存在的問題，提出了優化網絡課堂的建議。

一、疫情下網絡教學工具的類型與特征

在疫情背景下，從全國范圍來看，網絡課堂整合了各類優勢資源，網絡教學工具十分豐富多樣，按照所影響的范圍，可分為以下四類。

（一）國家級平臺

教育部整合國家、有關省市和學校優質教學資源，在延期開學期間，開通國家中小學網絡云平臺（ykt.eduyun.cn）與專門的電視頻道伸國教育電視臺CETV4），提供免費學習資源，年級跨度從小學至高中，供各地自主選擇使用。在國家中小學網絡云平臺上，學習資源全面、優質，包含防疫教育、品德教育、課程學習、生命與安全教育、心理健康教育等多種資源，為疫情期間的“停課不停學”提供了極佳的教學平臺。

（二）省市級平臺

各省、各市針對“停課不停學”政策，積極開發、開放相關的網絡教學平臺和資源，供本省市的師生開展網絡教學。如福建省、河南省教育資源公共服務平臺、武漢教育云空中課堂、廣州智慧教育公共服務平臺等。大部分省市級平臺采取提前錄制課程、提前設計課表、按時直播預錄課程的辦法。這類平臺集結優勢教學團隊，為同一地區大規模學生同時提供同樣的課程，在一定程度上有利于教育公平，同時提供回放、下載等功能，便于學生多次觀看學習。

（三）校級平臺

學校在組織疫情期間的網絡教學時，除了會利用國家級、省市級平臺教學外，還會以學校為單位組織或購買相關服務，由本校教師進行統一的網絡教學活動。校級平臺如cctalk、無限寶、釘釘等，大部分都擁有檢測功能與數據獲取功能，教學管理者或教師可以通過相關數據分析獲得的教學反饋信息并及時對教學進行調整，組織性較強。

同時，校級平臺的課程資源主要以直播課為主，師生可以通過平臺中的功能進行文字或語音互動，師生交互功能較強，教學功能較齊全，貼合網絡直播課堂的需求且設有回放功能，有利于學生課后鞏固知識。

（四）社會平臺

除此之外，許多社會組織與企業也開發了網絡教學工具。如騰訊課堂、zoom、bilibili直播等，這類工具最初是為公司、企業服務，因普遍擁有直播與屏幕分享功能，故能夠滿足網絡教學中師生的互動需求。社會平臺一般用于對國家級、省市級平臺的互補，教師根據自己的教學需求或學科需求自由選擇社會平臺進行知識講授或習題講解。社會類平臺的教學資源類型以直播課為主，且一般不設回放功能。相對于校級平臺，該類平臺的數據功能較弱，對學生是否認真參與學習的監督功能較弱，教學功能相對較差。

二、疫情下中學網絡教學工具課堂運用分析

為了深入了解以上四類網絡教學工具在在線教學中使用的基本情況，研究者采用分層抽取的方法，共抽取12節網絡課作為研究樣本，使用符合我國課堂教學情境的教學行為分析系統（ClassroomTeaching Behaviors Analysis System，簡稱CTBAS）（如表1所示），按照教學行為轉換點進行切片，記錄每種教學行為的時間，統計各種教學行為的總時長，按時長計算教師活動率、學生活動率、沉寂混亂率、教師語言率、教師講授率、教師活動間接影響與直接影響比、學生語言率、課堂互動率共8項變量（如表2所示），并根據這8項變量分析各樣本的教學模式與課堂類型（如表3所示），探討各類網絡教學工具的課堂運用情況，并對平臺類別進行數據的差異性檢驗。

（一）整體分析：以“教師主控”的“講授型”為主的教學模式

對12個樣本數據進行整體分析f如下頁表4所示1，教師是課堂活動中的主體，課堂中的教師活動活動率Rt為0 8283，根據各類平臺課堂行為變量統計表（如下頁表5所示），有9個樣本是“講授型”課堂，3個樣本是“混合型”課堂。教師語言率Rtl高邊0.8094，遠高于常模0.68。同時，整體樣本的教師影響比為0.5170，意味著教師傾向于對課堂和學生作直接的語言控制，即教師控制著課堂教學行為的發生。

（二）教學互動：以師生間言語單向互動為主要互動形式

師生互動是教師個體與學生個體或群體之間在教育教學活動中的相互作用。從12個樣本整體數據看，課堂互動率Rci僅0.1140，說明網絡課堂整體互動性較弱。依據網絡教學中課堂行為整體分析數據（如表6所示），學生活動的形式單一，其中應答占比5.84%，自主學習占3.99%，生生間的討論合作、操作實踐等行為并無發生，沒有學生提問行為發生，說明師生間以言語單向互動為主，沒有生生互動。

（三）差異分析：各類平臺側重的教育功能具有差異性

將12個樣本按平臺類型劃分，并分別計算8個變量的均值（如表7所示），數據顯示，在國家級平臺和省市級平臺，學生活動率Rs、學生語言率Rsl和課堂互動率Rci三個數據為0，說明教師在利用這些優質平臺資源時，沒有在網絡課堂上及時、主動與學生交流互動，結合后期的調查，有些學校以課后布置作業的形式加強學生學習效果。

利用SPSS22.0對4類平臺的8項變量數據進行ANOVA單因素方差分析，探究平臺間各項變量數據的差異是否存在顯著性差異（如表7所示）。結果發現4類平臺在教師活動率、學生活動率、教師語言率、學生語言率4項數據中存在極其顯著性差異（P≤0.01），在教師講解率、課堂互動率2項數據中存在顯著性差異（0.01

（四）存在問題：網絡教學工具的選取與使用缺乏科學性

網絡教學工具的選取缺乏科學性。在研究樣本中存在著較多教師選擇不合適的網絡教學工具而導致教學過程不流暢、師生互動較差等情況，如其中一個樣本采用了學校統一的教學平臺，但由于該課內容中涉及大量的練習題，教師并未妥善使用平臺中的發言功能，課堂中的練習皆由教師講解完成，學生沒有參與到課堂活動中，學生活動率為0。

網絡教學工具的互動功能運用不充分。從理論上講，信息通信技術可以促進在線教育中的交流，但實現起來要復雜得多，受到教師責任意識、平臺功能等因素影響。學生在使用國家級和省市級平臺時，由于在錄播課堂師生無法進行教學互動，學生活動率皆為0，教學互動性和生成性沒有體現出來。而在直播課堂中，因教師缺乏互動活動的科學設計或不善于運用網絡教學工具的互動功能，教師講授知識、講解習題占據了主要的課堂時間，學生活動較少，如有兩個樣本皆為直播課，所使用的平臺也有師生互動功能，但教師在教學過程中卻沒有要求學生發言。

網絡教學中教師的信息素養亟待提高。疫情突發，廣大教師沒有充分的時間準備就被裹挾著投入網絡教學中，教師基本沿襲線下課堂教學中講授的做法，并沒有因為教學環境的變化、教育信息時空傳遞特點的變化與信息技術的介入而從根本改變教學組織行為。

三、疫情下教師網絡教學建議

（一）結合教學實際，科學選擇和運用網絡教學工具

不同類別的網絡教學工具都有其優勢與不足，當教學設計與網絡教學工具功能相匹配時，才能充分發揮網絡教學的優勢，提高教學質量。學校與教師在選擇網絡教學工具時，要根據自身需求，多嘗試、多交流。若選擇國家級和省級平臺，應從學生學情出發，在網絡教學中加強師生、生生互動設計;若選擇校級平臺，要注意加強學生學習活動的設計，發揮學生的主觀能動性;若教師個人組織網絡教學選擇社會平臺，可根據學情利用國家級、省市級的優質課程資源補充教學。

（二）關注學情變化，設計學生中心的教學活動

網絡教學由于師生教與學時空分離易導致教學交互與反饋的及時性障礙。針對這一情況，教師在設計網絡教學時，應以學生為本組織教學活動過程，將學生能動、獨立的學習活動置于教學過程的本體或中心，充分開展線上的交流、交互活動，發揮學生的課堂主體作用，激勵每位學生主動承擔學習任務。

（三）加強社會臨場感，幫助學生構建學習共同體

網絡教學中，教與學發生了時空分離，學生的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感均會受到影響。研究表明，只有當課程中三種臨場感均達到較高水平時，有效的網絡學習才會發生。在網絡教學過程中，教學臨場感可以通過師生互動和生生互動活動的設計得到彌補，而社會臨場感和認知臨場感缺失，教師可以通過組織項目式學習，讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的或真實性的問題或任務方式，開展小組自主式、討論式、任務式的學習，構建學習共同體，有效建立學生自我管理的文化氛圍。