大學英語在線教學中的思辨能力評價活動研究①
——基于布魯姆教育目標分類法的研究

劉 星

一、 引言

思辨能力培養是我國高等教育的核心目標之一，也是國家長期發展的戰略任務。 在2010 年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010 ～2020 年）》中，發展學生的思辨能力與創新能力被制訂為我國的主要教育戰略。 作為我國高等教育的重要組成部分，大學英語教學在訓練學生英語技能的同時，也應以培養學生的批判性思維與創新性思維為導向，積極改革教學模式，更新評價體系，促進學生思辨能力的提升。

目前，學界對于大學英語教學中的思辨能力培養方式、策略、體系都已進行大量的探究，但大多數研究依然集中于線下課程中所使用的教材、教學方法、評估手段等，對于線上大學英語課程的相關研究尚處于起步階段。 2020 年新冠肺炎疫情暴發，各學校的正常開學和課堂教學工作均受到不同程度的影響。 從高等學校來看，截止到5 月初的統計顯示，全國1454 所高校開展了線上教學，103 萬教師在線開授了107 萬門課程，合計有1226 萬門次，參加在線學習的大學生有1775 萬人，合計23 億人次。 如此“史無前例、世無前例”的大規模在線教學實踐，在帶來更多教育可能性的同時，也帶來更多挑戰。

在線下大學英語課堂中，同伴互評、小組討論的方式已經被驗證能有效促進思辨能力的發展。 在線上課堂中，由于缺乏面對面的交流，學生的學習環境較為“孤獨”。 這種情況下，教師如何促進學生的思辨能力發展是需要關注的問題。 如何通過設計評價與考核方式來評估學生的思辨能力，倡導并促使學生使用更高階的思維能力完成學習任務是大學英語線上教學所面臨的一大挑戰。 為了解線下課堂搬到線上的過程，課程評估任務是否以培養學生的思辨能力作為導向。 文章收集了10 位大學英語教師在線課程中的課堂評估活動與任務，依據布魯姆教育分級目標對其分類，分析這些活動與任務、培養思辨能力目標之間的相關性。

二、 文獻回顧

以往相關研究表明，“思辨缺席癥”是中國大學生普遍存在的問題。 要研究思辨能力首先應對思辨能力進行定義。 根據文秋芳的定義，思辨能力是“依據標準，對事物或看法作出有目的、有理據的判斷的能力，具體包括闡釋、分析、推論、評價、解釋和自我調控這六種高層次思維能力”。 在英語學習中，思辨能力則體現在學生使用英語處理信息、推論分析、評價判斷、解決問題、自我調控的能力。 可見，這些思辨能力的定義都認為分析、評價是高階思維的體現。

文章所借鑒的思辨能力框架是布魯姆教育分級目標。 布魯姆教育分級目標是布魯姆等人提出的認知領域教育目標分類，其目的是提供評價學生學習結果的標準，以指導教學。 該理論將教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價6 個層次。 其他學者經由修訂后，將其按從低到高的順序確定為：識記、理解、運用、分析、評價和創新。 這一理論使得教學目標和教學評估標準更加明確合理，并對于教師了解學生的思維水平具有積極意義。 目前已有大量基于布魯姆教育分類目標的教學相關理論與實踐研究。 文章將在該框架下研究大學英語教師的在線課程評價活動。

三、 研究方法

(一）研究對象

文章收集了10 位來自西部不同省區大學英語教師針對同一門在線課程所設計的課堂評價活動(如課堂提問、作業、課堂展示、隨堂測試等）。 這10 位教師由西部省區的教育部門選派，共同參與了為期6 個月的海外研修學習，在此期間進行在線語言教育的教師培訓。 該課程設計要求教師根據在線教育的特征，進行一次課程設計，包含一份不少于20 個評估活動的清單。 本研究針對這10 位教師的課程設計，基于布魯姆教育分類目標進行編碼，對其頻次與分布特征進行研究，以分析這些評估活動所對應的不同思辨水平。 為進一步了解教師設計這些評價活動的考慮因素與預期目的，研究者又對其中3 名教師進行訪談，并對其訪談進行內容分析。

(二）編碼方案

文章的編碼方案基于修訂版的布魯姆教育目標分類法，通過定義以及動詞的含義來進行歸類總結。 其中，若某項任務可以被歸為多種類型，則根據其所歸屬的最高層級進行歸類。 在缺乏明確分類依據的情況下，研究者聯系了該評估活動的提供教師進行確認。

1. 數據分析與討論

本次研究共收集了240 個在線課程評價活動。 兩名研究者根據布魯姆的教育分類學目標進行內容分析，并對其進行編碼分類后，統計其頻次分布如下(表1）：

表1 每個思維層級所包含的評估活動數

其中，識記類的評價活動包含有“單詞拼寫”“朗讀單詞”或者“背誦段落”等，而理解類的評價活動包含有對于文章段落大意的多項選擇題，或者對于某個單詞意義的考查；運用類則包含使用某個單詞來造句；分析類的評價活動則包含分析作者寫作的意圖、文章最終表達的觀點、文章中的事實與觀點等；評價則包括評價這篇文章是否能證明觀點、論點是否充分、是否能達到寫作目的等；創造則包含制作文章思維導圖、編排以課文內容為主題的劇本、設計海報、撰寫反駁性文章等；

四、 分析與討論

數據分析顯示，評估活動涵蓋了所有的思維活動層級。 其中，以“理解”為重點的電子評估任務頻率最高；“分析”是第二個占比最高的評估任務；其次是“評價”和“運用”。 數據還表明，評估任務大多數處于思維層級的中段，而位于思維層級兩端的“識記”與“創造”則占比較少；此外，處于高階思維活動的任務(分析、評估、創造）共計為110 項，略低于低階思維活動(識記、理解、運用）的130 項，但二者之間差距較小。

以上數據表明，線上大學英語教學中，教師們已把培養學生的高階思維能力作為導向，并充分利用評估手段的杠桿力量將其運用在課程設計中，敦促學生使用有效的深層學習策略。 從具體的評估活動看，最低階的識記類評估任務占比最低，僅出現16 次。 其中，純粹的背誦類任務如“詞匯拼寫”“課文背誦”“朗讀”等出現頻次為0。 教師們設計的此類評估性任務更多服務于理解課文，如需要瀏覽原文并進行關鍵詞定位的多項選擇題；理解類的評估任務占多數，如“請結合生活中的例子來說明衰老與年齡無關？”。 這表示教師認為對于課程與課文的理解是評估任務的重要組成部分；在高階思維活動中，分析與評價相關的評估任務占比高于創造類的任務。 前兩者依然緊密圍繞課文內容，而后者則對學生的創新能力要求更高。 結合任務難度考慮，這體現出大學英語教師已意識到創造力在語言教學中的重要性。

值得注意的是，本研究中的評估活動來自10 位教師所撰寫的課程設計，并非在真實的在線課程中使用。因此，這些任務是否能切實被采納，并通過評分細則真正落實尚有待進一步商榷，且其杠桿作用也有待進一步考查；其次，這10 位教師均有海外研修背景，且都經過在線教育課程設計培訓，應通過訪談或問卷的方式研究他們所設計的評估活動是否受到該背景影響，并與沒有這些研修背景的大學教師進行對比，從而為教師教育提供思路。 此外，本研究雖然顯示出大學英語教師在進行線上課程設計時，對于高階思維活動的評價活動頻次較高，但并未能揭示教師在設計這些活動時影響其設計的因素有哪些，以及若該課程放在線下傳統課堂時，這些評價活動會繼續進行還是會有所變化，這些都是未來研究的方向。

五、 結語

本研究通過收集在線課程中的課堂評價活動來研究思辨能力培養在大學英語在線教學中的現狀與發展。 依托布魯姆教學目標分類法，本研究對這些課堂評價活動進行了編碼與分類，并發現在線上教學過程中，大學英語教師也已經將培養思辨能力融入了課程體系。 這說明目前的大學英語教學已經不滿足于僅僅局限在低階的思維培養，而開始逐漸以高階思維為導向。 在本次研究中，所參與的大學英語教師經過多層選拔，并赴海外進行了為期6 個月的研修。 育人者，需先育己。 如果教師不具備很強的思辨能力，對思辨能力的理論和技巧等不了解，那么很難培養出具有很強思辨能力的學生。 鼓勵教師參加思辨能力培養研修班，也可以根據學校自身情況定制系列研修課程，深化教師對于思辨能力的理解，學校層面亦需要從教師源頭的把控、教師書籍的引進等多方面著手，合力促進高校教師培養思辨能力，以滿足高等教育改革和發展對教師具備較高思辨能力的需求。