打卡移動微學習在英語詞匯教學中的效果研究①

唐珍珍

一、 引言

詞匯是語言學習的基礎，詞匯教學一直備受學者的關注。 國內外學者對詞匯教學方法、教學策略和教學模式等方面的研究頗為深入，注重教學方法的多樣性和科學性，教學策略的多元性和規律性，以及教學模式的翻轉型和混合性(戴運紅，2013；黃樂平、舒月，2020）。 亦有學者將“以學習者為中心”的教學理念融入詞匯教學實踐中，將詞匯教學的中心從教師教學轉為學習主體的主觀能動性，引導學習者自主學習。 在教學資源數字化和網絡科技信息化進一步融合的移動學習環境中，學習者可以進行移動微學習，即利用便捷式移動設備和網絡隨時隨地以輕松的狀態獲取微型學習資源。 移動微學習能夠很好地輔助課堂教學(陳真真，2019；凌茜等，2019），同時也對學習者的自主學習提出了更高的要求。 然而，很多學習者在實際的移動學習過程中，自我管理素養和自主學習能力較弱，很難自主并持續地進行移動微學習。 因此，教師在教學中有必要有意識、有策略地培養學習者的自主學習能力。

打卡學習指的是學習者每天將自己的學習進度分享到朋友圈以督促激勵自己堅持學習。 該行為在一定程度上起到了提高學習效率、強化自律和培養自學能力的作用。 教師在教學中可嘗試將此打卡方式與微移動學習結合以輔助課堂教學，增強教學效果。 本研究將打卡移動微學習引入英語詞匯教學，探索打卡移動微學習在英語詞匯教學中的效果和意義。

二、 研究設計

(一）研究問題

1. 打卡移動微學習與學習者英語詞匯學習效果是否正相關？

2. 學習者對打卡移動微學習評價如何？

3. 對英語詞匯教學有何啟示？

(二）研究對象

研究對象為某高職院校商務英語專業2019 級(大一）的68 名學習者，為同一授課教師教授的兩個平行班。 其中，實驗組34 人(男生6 人，女生28 人），對照組34 人(男生7 人，女生27 人）。 所有研究對象年齡為18～21 歲。 研究時長為12 周，涉及問卷調查、前測、后測及訪談。 由于病事假原因，部分學習者測試數據不完整，故剔除相關數據，實際受試為63 人：實驗組32 人，對照組31 人。

(三）研究工具

采用的研究工具包括“百詞斬”App、微信群、問卷星、SPSS。

1. “百詞斬”App

“百詞斬”是一款背單詞軟件。 該軟件為每個單詞配備了精心設計的圖片、有聲音標、英漢釋義和例句，通過例句選圖、單詞選圖和象形選意的形式幫助學習者在具體語境中理解單詞并記住單詞。 該軟件不僅為學習者提供了生動有趣的單詞學習方式，還基于艾賓浩斯遺忘曲線為學習者提供科學多樣的單詞復習方式。 該軟件能夠促進學習者全面掌握單詞的發音、拼寫、詞義和用法，是值得推薦的詞匯學習軟件(崔羽杭，2018；曹進，2019）。

2. 微信群

實驗組32 人以4 人為一組建8 個微信小組群以便日常學習打卡、監督和交流。 另建小組長微信群以便8 位小組長與教師及時溝通各組學習打卡情況。

3. 問卷星

問卷星是一個專業的在線問卷調查、考試、測評和投票平臺。 本研究所有的詞匯測試和問卷均通過問卷星平臺完成。

4. SPSS

研究數據使用SPSS 進行相關描述性統計分析、獨立樣本t 檢驗或配對樣本t 檢驗。

(四）研究過程

研究展開時間為2019 ～2020 學年第二學期，持續12 周，分3 個階段。

階段一：第1～2 周為研究前期，主要完成前測、問卷1 的發放與回收和“百詞斬”軟件的使用培訓。

第1 周對兩個平行班進行前測，了解學習者英語詞匯水平，分出實驗組和對照組。 測試采用內申(Nation，2000）的詞匯水平測試，英語測試卷在問卷星平臺發布。 為避免測試時間過長，學習者注意力不集中進而隨意亂填影響測試結果，研究者選擇測試卷中最高頻的3000 詞，共計40 題，每題1 分，滿分40 分，作為受試者英語整體水平的參考。

第2 周發放和回收調查問卷1，了解學習者的基本信息、移動微學習情況、學習打卡情況和學習態度。問卷采用李克特五級量表形式(1=非常不贊同，2=不贊同，3=中立，4=贊同，5=非常贊同）。

此外，進行“百詞斬”App 的使用培訓，幫助所有學習者熟悉該軟件的功能和用法，并在實驗組建微信打卡小組群以便日常移動微學習打卡的監督和交流。

階段二：第3～10 周為研究實驗實施期，進行英語詞匯移動微學習的打卡與監督。

研究要求所有學習者選擇“百詞斬”中的“大學英語四級高頻詞”(共計626 個單詞）作為學習計劃，每日根據自身情況學習5～30 個單詞。 八周內提前學完所有單詞的學習者可以選擇“大學英語四級詞匯”(非高頻）作為學習計劃繼續每日學習打卡。 實驗組學習者每日完成“百詞斬”學習后需要生成學習記錄并截圖發到微信小組群里打卡。 小組長每日匯總本組打卡截圖后轉發到小組長群以便任課老師督促、管理和反饋。 實驗期間，對照組和實驗組學習方式一致，但對照組不建微信小組群，無需每日打卡。

為激勵學習者堅持移動微學習，任課教師將“百詞斬”學習融入《英語閱讀》課程的平時成績中，每學一日得0.5 分，以此累積，堅持連續移動微學習8 周的學習者可額外得7 分，最高可得35 分。

階段三：第11 ～12 周為研究評估期，主要進行后測、問卷2 的發放和回收、訪談和相關數據統計分析。

第11 周對實驗組和對照組所有學習者進行后測。后測與前測使用的詞匯測試卷為同一套測試卷(題項相同但順序不同），也通過問卷星完成。

此后，發放問卷2，調查所有學習者移動微學習的參與度(對照組僅需完成參與度相關的內容）和實驗組學習者打卡移動微學習的可操作性、有效性和滿意度。 為保證參與度數據真實，教師需一一核查學習者的“百詞斬”自帶的打卡記錄。

隨機抽取6 名實驗組學習者進行一對一訪談。 訪談內容包括：詞匯打卡移動微學習對他們有何積極影響、其缺點是什么、有何改進建議、愿不愿意繼續打卡等。 訪談內容全程錄音(學習者不知情），后對錄音內容進行轉寫與總結。

最后，數據統計分析，總結并反思研究的各個環節。

三、 研究結果與討論

(一）詞匯測試結果討論

獨立樣本t檢驗(見表1）表明，實驗組和對照組的英語詞匯測試前測成績均值相差不大，標準差接近，整體水平無明顯差異(t=1.05，P=0.30＞0.05）。 但是，后測成績的獨立樣本t檢驗結果顯示實驗組和對照組組間英語詞匯水平產生了顯著性差異(t=2.38，P=0.020＜0.05）。 這表明，進行打卡移動微詞匯學習的學習者與不進行打卡移動微詞匯學習的學習者在學習效果上存在顯著性差異。 實驗組前、后測標準差分別為12.66 和17.78，對照組前、后測標準差分別為12.98 和15.64。 可見，實驗結束后，兩組后測的標準差都高于前測；相較對照組，實驗組組內個體間離散程度更大，即學習者個體間的差異更大了。

表1 實驗組和對照組學習者詞匯測試成績t 檢驗結果

本研究還使用配對t檢驗(見表2）對實驗組和對照組學習者在前測和后測中的詞匯測試成績的綜合均值之間是否存在顯著統計差異進行了分析。 檢驗表明，實驗組的前測和后測綜合均值之間存在顯著差異(t=-4.214，df=31，p=0.000＜0.05），而對照組的前測和后測綜合均值之間不存在顯著差異(t=-1.552，df=30，p=0.131＞0.05）。 這進一步說明：打卡移動微詞匯學習與學習者英語詞匯學習效果正相關。

表2 實驗組和對照組學習者在前測和后測中的詞匯測試成績配對t 檢驗結果

實驗組和對照組在后測中成績差異顯著的原因可能是學習打卡實驗期間，教師監督和小組成員互相監督增加了成員之間的互動，進而督促學習者增加學習時間和精力的投入。 實驗組組內個體間離散程度較對照組組內個體間離散程度更大，說明打卡移動微學習在幫助更多的學習者養成更好的學習習慣、增強他們自學能力和提高學習效率方面的效果比較明顯。

(二）調查問卷結果討論

據問卷1 可知，63.49%的學習者會經常進行移動微學習，移動微學習在大一新生中的普及率有待提高。經常進行移動微學習的學習者中進行英語詞匯移動微學習的占比82.8%，可見，英語詞匯在英語專業學習者的學習過程中舉足輕重。 所有被調查的學習者中，只有相當少一部分(占7.93%）的學習者會在微信朋友圈或微信群進行學習打卡，他們以此種方式激勵自己不要中斷學習，養成良好的學習習慣，提升自主學習效率。 問卷結果顯示，學習者不進行學習打卡的原因主要為：不適應大學的學習模式，找不到正確的方向和有效的方法(占比38.1%）；從高中進入大學，少了教師的隨時監督和指導，學習懈怠(占比28.57%）；擔心自己無法堅持學習(占比19.04%）；不愿意暴露自己的學習情況(占比11.15%）；其他原因(占比3.17）。 因此，教師進行自主學習干預很有必要，可以在一定程度上幫助學習者實現從“被動—習慣—主動”的學習習慣的養成(刁巍楊，2018）。

問卷2 調查發現，實驗組32 名學習者的參與率為100%，其中堅持8 周完整打卡的學習者為24 人，占比75%；對照組31 名學習者的參與率為90.32%，其中堅持8 周完整打卡的學習者僅為10 人，占比32.26%。對照實驗組和對照組的后測成績，不難發現，學習者打卡移動微學習的參與度與詞匯成績成正相關。 另外，英語詞匯打卡移動微學習的可操作性、有效性和滿意度3 項的平均值均超過3.6，說明學習者總體上認可打卡移動微學習。

(三）訪談結果討論

對隨機抽取的6 位學習者的訪談結果如下：

當問及“本次打卡移動微學習中最大的收獲是什么”時，學習者的看法為：養成了每天學詞匯的習慣，變得更加自律和自信；增加了同學間的互動，受到同伴的激勵，增加了學習動力；更了解個人的學習進程，有助于更好地設定學習目標和制定學習計劃，增強自我管理能力；能夠更方便地利用碎片時間更好地掌握單詞的發音、拼寫和用法等。

當問及“打卡移動微學習的缺點是什么”，學習者的看法為：“百詞斬”不好用，記單詞不夠牢固，對圖片印象深刻，但對脫離圖片的單詞印象不深；截圖打卡麻煩；不如紙質學習扎實。

當問及“有何建議”時，學習者的建議為：探索更好的移動學習軟件以更好地提高學習效率；根據學習者的個性化需求，調整打卡移動微學習的要求和評估方式。

最后問及“是否愿意繼續進行打卡移動微學習”時，只有一個學習者表示不愿意。 他們總體認同打卡移動微學習在習慣養成和自學能力培養方面的積極作用。

(四）啟示和反思

移動微學習更加符合當今學習者的學習需求。 教師應注重自身在學習者學習中所發揮的主導作用。 作為學習資源的提供者，教師應有意識地幫助學習者甄別學習資源，選擇滿足學習者需求的移動學習應用軟件。 教師作為學習引導者，需有計劃地引導學習者自我管理和自我學習。 作為學習協助者，教師應當協助學習者制定明確的學習計劃，輔助他們推進學習進程。作為學習活動組織者，教師需為學習者營造良好的合作學習環境，激勵他們相互交流，提高學習積極性。 最后教師作為學習監督者，應多觀察記錄學習者的學習行為，及時對教學中的問題進行反思整改，以便探索更好的監督管理和評估模式。

四、 結語

綜上所述，在英語詞匯教學中，打卡微詞匯學習的方式有助于培養學習者自我管理能力和自學能力，給英語詞匯的學習帶來積極的影響。 雖然打卡微移動詞匯學習有助于學習效率的提高，但其對學習者和教師也提出了新的要求。 教師需明確自己資料提供者、引導者、協助者、活動組織者和監督者的身份，發揮信息時代新型學習方式的優勢，有意識地培養學習者自我管理能力和自主學習能力，提高教學效果。

雖然本研究順利完成，但仍有不足之處。 首先，選取的實驗對象數量較少，缺乏代表性。 其次，實驗設計中可變因素控制不嚴，如其他英語相關科目教師詞匯的教學引導等也會對實驗結果產生一定影響。 在日后的研究中，應該吸取經驗教訓，提高研究的科學性。