資優(yōu)教育的國際現狀及啟示

王霏 董翼 尹巧

摘 要：資優(yōu)教育在人才培養(yǎng)和社會發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用，世界各國都普遍重視資優(yōu)教育的發(fā)展。美國、德國和日本通過多年的發(fā)展，在理論、政策和實踐層面都形成了各具特色的體系.通過對他國資優(yōu)教育現狀進行研究，對我國資優(yōu)教育在政策立法、社會資源利用、教師培養(yǎng)、國家戰(zhàn)略層面具有一定的參考價值和借鑒意義。

關鍵詞：資優(yōu)教育;政策立法;國家戰(zhàn)略

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）04B-0101-03

綜合國力競爭說到底是人才競爭。人才資源作為經濟社會發(fā)展第一資源的特征和作用更加明顯。“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”是新時代教育需要回答的根本問題。2020年，我國提出《強基計劃》，主要是為了選拔培養(yǎng)有志于服務國家重大戰(zhàn)略需求且綜合素質優(yōu)秀或基礎學科拔尖的學生。[2]如何提升我國拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力是亟待解決的問題。全球各國都高度重視資優(yōu)教育的發(fā)展，許多國家形成了資優(yōu)教育模式。

一、 資優(yōu)教育的定義和資優(yōu)生的識別

資優(yōu)教育是指對有天分或者特殊才能的學生進行教育的項目，它包含理論、政策和實踐。資優(yōu)生的定義并沒有一個統(tǒng)一的標準，不過大多數定義都選擇在某一特定領域最具技能或天賦的學生，例如音樂、語言、邏輯推理等方面。

智商測試是鑒別資優(yōu)生的最常用方法，在學齡兒童中最流行的兩種測試是WISC -IV（韋式兒童智力量表第四版）和SB5（斯坦福-比奈第五版）。WISC-IV根據年齡組評估兒童的認知能力，結合其他測試的結果，WISC準確地描述了兒童對未來的發(fā)展和心理需求。SB5是一種智力測試，幾乎可以用于任何年齡段的人，它評估了一系列智力指標，包括流體推理、常識、定量推理、空間處理和工作記憶。然而，大多數教育專業(yè)人士認為，沒有一種單獨的測量方法可以準確地識別出每個資優(yōu)生。各個國家地區(qū)都有一套自己的資優(yōu)生識別模式，以多元化的標準識別資優(yōu)生。雖然識別資優(yōu)生存在困難，但卻是非常重要的，有研究表明在普通班學習的資優(yōu)生獲益最少，而在速成班或加強班與其他同樣優(yōu)秀的學生一起學習獲益最多。

二、資優(yōu)教育的實現形式

資優(yōu)教育實現形式按照提供主體來分，可以分為學校、家庭、社會這三大類。

首先學校提供的資優(yōu)教育是最主要的部分，包括：提供基于年級或基于學科的加速學習的機會;提供豐富的課外活動，例如創(chuàng)意寫作、體育、電腦游戲、國際象棋等等;學生可采用自定步調法，按照自己的步調前進，可以讓他們以更快的速度學習;提供全日制資優(yōu)班級或學校。

其次是家庭，以美國為例，由于美國一些州政府對資優(yōu)教育預算減少以及政策導向問題，導致資優(yōu)生在學校得不到足夠的資優(yōu)教育，于是越來越多的家庭選擇根據每個孩子的獨特需求在家教育，在美國許多州，資優(yōu)生在家學習的人數在逐年上升。

最后是社會提供的資優(yōu)教育資源。資優(yōu)教育從來不局限于學校教育，社會力量為資優(yōu)教育提供了重要的服務和資金支持，包括企業(yè)、機構、非政府組織或大學等在內的社會機構。例如美國的暑期充實計劃，約翰.霍普金斯大學創(chuàng)建天才少年中心（Center of Talented Youth，簡稱CTY）是全美歷史最悠久、最權威的天才教育研究機構之一，每年天才暑期班集聚著全美最聰明的孩子;德國的各種天才協(xié)會、家長協(xié)會、基金會等為德國資優(yōu)教育發(fā)展做出了巨大貢獻;日本的課外補習班和家教以早期教育、藝術和體育教育以及其他特殊教育的形式為學生提供高級或加速學習的機會。

三、國際現狀

由于不同的政治、經濟和文化背景，各個國家建立了不同的資優(yōu)教育模式，這里介紹其中一些國家的資優(yōu)教育情況。

（一）美國

美國資優(yōu)教育經過多年的發(fā)展，在政策理論和實踐方面都已經形成了相對成熟的體系。通過立法的手段，強制性保障資優(yōu)教育納入教育法律保障系統(tǒng)。1958年，聯(lián)邦政府頒布《國防教育法》（National Defense Education Act，1958），這部法案明確強調資優(yōu)教育;1972年的《馬蘭報告》（Marland Report）是資優(yōu)教育領域的一個分水嶺，它促進了各州制定資優(yōu)教育政策; 1988年，美國國會通過《賈維茨資優(yōu)生教育法案》（Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act of 1988），成為美國唯一一部專門推動資優(yōu)教育發(fā)展、且仍在發(fā)揮法律效益的法案。1990年美國國家資優(yōu)教育研究中心（National Association for Gifted Children）成立，這是一個全國性合作組織，其成員包括研究者、實踐者、政策制訂者以及其他利益相關者，為資優(yōu)教育提供相關信息資源交流分享的平臺。

2004年，“國家被騙：美國學校如何阻礙了高天資學生的發(fā)展”（A Nation Deceived）呼吁破除教育界“一個尺碼適合所有人”這個根深蒂固的社會理念，以此報告為推動手段，積極在美國各州和學校地區(qū)開展加速教育。[]目前有29個州執(zhí)行了加速學習政策，超過一半的州要求在高中階段使用AP課程，提前選修大學課程。

目前，美國建立的資優(yōu)教育機構中既有聯(lián)邦和各州建立的官方機構，也有民間組織和社會機構開展的資優(yōu)教育，其和學校提供的資優(yōu)教育服務互相補充，除此之外，還有豐富的資優(yōu)教育研究人員和專業(yè)的教師資源。

美國資優(yōu)教育經過多年的發(fā)展已經相對成熟，但是也涌現了一系列的問題。聯(lián)邦政府雖制定了相關的法律政策，但是具體的政策和資助機制通常留給州和地方政府中感興趣的利益相關者去推動，于是在州之間和州內也造成了資優(yōu)教育資金和服務的巨大多樣性和不公平。[11]對于資優(yōu)教育存在的合理性，以及目前資優(yōu)生認定、教學、教育結果上，社會上存在不同的聲音。

（二）德國

在德國，按照機會均等的原則，教育部門最初關注的重點是殘疾兒童。學校以外的組織和機構首先關注到資優(yōu)生的特殊需要，而現在，促進整個國家的資優(yōu)教育發(fā)展正變得越來越重要。

個別聯(lián)邦州為資優(yōu)生提供各種加速和充實教育活動。不同的組織和機構，從家長協(xié)會到基金會，協(xié)同分享資優(yōu)生相關資源信息，提供了各種各樣的措施以滿足資優(yōu)生的特殊需求。此外，教育工作者和研究人員可以通過學習，獲得資優(yōu)教育方面的專家資格。總體來說，德國資優(yōu)教育體系是多樣化的。然而，由于德國各個聯(lián)邦州有自己的文化教育主權，這也導致德國缺乏一個共同的國家政策，即資優(yōu)教育的全局戰(zhàn)略。

近年來，德國聯(lián)邦政府和各州政府都意識到資優(yōu)教育對整個社會發(fā)展具有重要意義，聯(lián)邦教育與研究部長約翰娜·婉卡（Johanna Wanka）提到，“雖然德國是科技大國，但我們聰明的頭腦還尚未被完全開發(fā)。我們要促進成績優(yōu)異和有天賦的學生去挖掘自己的潛力，聯(lián)邦教育與科研部也會給予支持。”2016年 11月 10日，德國各州文教部長聯(lián)席會議提出“聯(lián)邦和州政府共同資助成績優(yōu)異和有天賦的學生倡議”。2018年1月30日，德國聯(lián)邦和州政府共同啟動了為期10年（2018—2027年）的“中小學培優(yōu)”計劃，該計劃分兩個階段進行。第一階段（2018—2022年），各聯(lián)邦州將評選出300所中小學校參與計劃，按地區(qū)和學校類型分配名額，同時照顧移民學生以及處境不利家庭學生比例較高的學校。第二階段（2023-2027年），將對開發(fā)出的理念、措施等進行評估，并將其推廣到全國范圍。

德國對資優(yōu)教育的重視不僅對學生個人，而且對整個社會都有重要意義。這既是教育方針的要求，也是應對國際教育趨勢的重要舉措。

（三）日本

日本雖然沒有資優(yōu)教育的正規(guī)體系，但是日本教育強調科學技術的研究與開發(fā)，其具有領域特異性。日本的輿論并不支持資優(yōu)教育，選擇一些學生獲得特殊的學習機會與日本重視平等主義以及強調環(huán)境影響比遺傳重要的傾向是不一致的。

在1947年的教育體制改革之前，“提前錄取”或“跳級”的資優(yōu)教育體制得到了日本官方認可。但不斷增長的高中提前注冊人數對沒有跳級的初中生教育產生了嚴重的影響，因此1943年廢除了這一做法。

1947年，二戰(zhàn)后日本第一個國家課程（國家教育標準）建立，現在所有的學校，無論是公立還是私立，都按照這些指導方針開展教育活動。日本的教育體系圍繞國家課程高度標準化，對資優(yōu)生的公共教育被忽視。然而，一個非正式的，隱藏的資優(yōu)教育系統(tǒng)已經存在，課外補習班和家教以特殊教育的形式為學生提供更高級或加速學習的機會。

日本政府重視科學技術，提出了科學教育的倡議。1995年，日本將促進科學技術發(fā)展作為第一的政策重點，制定了科學技術基本法，起草了促進科學技術的規(guī)劃和基本政策，并開始積極推進相關政策。采取這些行動是為了成為一個以科學和技術的創(chuàng)造力為基礎的國家。日本內閣迄今已批準了四項科技基本政策。第三次科技基本計劃（2006-2010年）提議“發(fā)展資優(yōu)生的個性和能力”。它包括三個主要目標：“發(fā)展資優(yōu)生的個性和能力”“完善以科學和數學教育為重點的高中支持系統(tǒng)”“促進資優(yōu)生參加各種國際科技競賽”。[13]第三次科技基本計劃是一個歷史性計劃，它是一項在公共政策中明確提到資優(yōu)生的文件。第四次科技基本計劃（2011-2015年）討論了需要“持續(xù)和系統(tǒng)地培養(yǎng)資優(yōu)生來領導下一代”和“發(fā)展一致的活動來識別資優(yōu)生和發(fā)展他們的能力”，呼吁進一步細化和系統(tǒng)化資優(yōu)教育。“校內超級科學高中項目”“日本科學比賽計劃”“課外科技競賽”“科學營” “下一代科學家計劃”等項目是實施這一計劃的典范。

雖然日本教育的總體目標涉及個人及其創(chuàng)造力的發(fā)展，但很難說日本已充分發(fā)展了一種承認資優(yōu)生的教育制度，日本的教育模式更專注于開發(fā)國家層面上精心挑選的課程。而現在，面臨當今社會的迅速全球化、日益復雜化和多樣化，日本教育要及時做出適當的反應。

四、啟示

從美國、德國和日本資優(yōu)教育發(fā)展的歷程可以看出，這些國家從政策立法、資優(yōu)模式、教師培養(yǎng)和國家利益等方面都有值得我們去借鑒。通過學習他們的發(fā)展經驗，以更好地推動我國資優(yōu)教育的發(fā)展。

（一）資優(yōu)教育的政策立法

國家完善的政策立法是保障資優(yōu)教育順利實施的根本，也是促進資優(yōu)教育持續(xù)進步的基礎。國家層面重視資優(yōu)教育，為引導社會正確認識和看待資優(yōu)教育的指明方向。從美國、德國和日本的資優(yōu)教育的實踐中，可以看到資優(yōu)教育政策立法決定著資優(yōu)教育的發(fā)展方向。政策立法需要從各個方面予以規(guī)定，包括資優(yōu)生的鑒別、培養(yǎng)目標、教育方法以及評估、經費來源，教師隊伍建設等。

（二）充分利用社會教育資源

除了學校資源，各種社會力量也發(fā)揮著巨大的作用。以大學、協(xié)會和基金會為代表的校外機構開展了多種多樣的資優(yōu)教育項目，例如暑期教育項目、學科競賽和遠程教育項目等為資優(yōu)生提供了豐富的資優(yōu)教育資源。資優(yōu)生不用受到時間和地點的限制，均可受到資優(yōu)教育機會。其次，各種科研院所和大學也是資優(yōu)教育的重要力量，他們?yōu)橘Y優(yōu)教育提供理論指導和實踐研究。

（三）重視資優(yōu)教師培養(yǎng)

資優(yōu)教育區(qū)別于普通教育，需要特殊的教師隊伍。資優(yōu)教育的效果如何，很大程度上取決于教師的數量和質量。與普通教師相比，資優(yōu)教育的教師不僅要具備豐富的專業(yè)知識、較高的教學水平，還要了解資優(yōu)生的個性特征、天賦秉性和發(fā)展需要。通過規(guī)范的資優(yōu)教師評定制度可以保證資優(yōu)教育獲得穩(wěn)定高水平的培養(yǎng)能力。美國和德國對進行資優(yōu)教育的教師十分重視，除了大學開設了資優(yōu)教育專業(yè)，還建立了專門的資優(yōu)教育教師資格認證制度，對從事資優(yōu)教育的教師資格和標準進行規(guī)范。

（四）開展特色的資優(yōu)教育

美國、德國和日本的資優(yōu)教育發(fā)展并不是一帆風順，不同的文化背景、社會認知、執(zhí)政黨對資優(yōu)教育的分歧，或阻礙或推動著資優(yōu)教育的發(fā)展。

然而，各個國家從國家利益的層面考慮，始終驅動著資優(yōu)教育向前發(fā)展。美蘇太空爭霸，使美國有了科學素養(yǎng)教育的危機意識，并加強了對資優(yōu)教育的重視，這是美國維持科技創(chuàng)新和經濟領導地位的一種有效途徑。二戰(zhàn)后，日本從國家層面對科學教育極大重視，21世紀以來，已有19名日本學者獲得諾貝爾獎的自然科學類獎項。這些國家在發(fā)展的危急關頭，根據國家戰(zhàn)略發(fā)展需求，發(fā)展具有本國特色的資優(yōu)教育，對資優(yōu)教育表現出強有力的支持，寄希望于資優(yōu)教育帶動國家教育質量和綜合國力的提升。

作者信息：

1.王霏，1990年11月，女，四川眉山人，國防科技大學信息通信學院試驗訓練基地，助教，研究方向：教育管理。

2.董翼，1984年4月，男，河北邢臺人，陜西師范大學附屬中學教研室主任、語文教師，中學高級教師，研究方向：語文教育教學、教學管理。

3.尹巧，1975年11月，女，四川廣漢人，國防科技大學信息通信學院訓練保障教研室副主任，副教授，研究方向：教育學和課程理論。

參考文獻：

肖軍.德國實施“中小學培優(yōu)”計劃[J].世界教育信息，2018，（10）.