基于學習過程最優化的有效分層分組機制

鄭富

摘 要：教育目標明確了教育方法的實施方向，進而影響了教育行為的實施效果。在“教與學”的排兵布陣中，雖然組織分工及布局謀劃有所不同，但在過程最優化的追求上卻是相同的。最近發展區的在教育教學中更深入地以學生為本的各種教與學的變革，帶動了著眼于學生真實學會的研究。基于最近發展區的原則，結合導生制、教學過程最優化及行為改變理論，透過科學分組、分崗培訓、教師指導、可視量化激勵及班級管理策略將可以更好地建立起有效分層分組機制。

關鍵詞：生命教育;分層分組;學習過程最優化

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B

【文章編號】1008-1216（2020）04B-0092-05

從孔子的因材施教，到蘇格拉底的產婆術提問，結合兩者的歷史背景，能見到中西方的教育出發點雖有不同，但卻共同回歸到“有教無類“及“學生的學會“上。孔子基于有教無類的前提，從不同的學生差異入手，實施適合每個學生的教育;蘇格拉底基于有教無類的前提，從學生問題本身抽絲剝繭，實施讓學生自己教會自己的教育。從有教無類的中西共識上，既要對學生一視同仁，又要找出每個學生的最優學習過程，不難看出這個兩全解答，必然離不開讓對學生學習過程進行最優化的、有效的分層分組教學。

一、學習過程最優化的現實困境

（一）“教與學”過程最優化的矛盾

明確教育目標左右了教育方法的實施方向，進而影響了教育行為的實施效果。在“教與學”的排兵布陣中，雖然組織分工及布局謀劃有所不同，但在過程最優化的追求上卻是相同的。新課程標準強調教育要“以人為本”、以學生發展為本，圍繞全體學生，承認個體的潛能和差異的同時注重個性發展，為不同學生提供具有差別性和多樣性的課程設計，使不同的人得到不同的發展從中可以見到教育走向已不再只論教師怎么教，也不單只論學生怎么學，而是基于學生發展的教師教學。

這樣的教育立場在理性邏輯上雖然沒有問題，但在具體實踐上卻經常存在矛盾，因為教師的精力有限，當聚焦在自身的教學時，雖可把課教完，但卻無法保證每個學生都能得到最多的收獲;當聚焦在學生學習時，可以讓每個學生都在一堂課上達到最多的收獲，但卻無法保證自己的課能上完。教與學的不同教育立場所形成的矛盾問題，已然成為當今教育研究的熱點問題。

（二）學習過程最優化的環境限制

任何學生，都會在學習過程中受到外在環境在不同程度及層面上的影響，厘清重要的環境限制因素，是建立優化學習過程的重要前提。環境限制主要可以分為班容量、硬件、學校及班級環境三方面。班容量形成教師的基礎工作量無可逾越的差異，在日常工作中，每天改80份作業與改20份作業所消耗教師的精力必然不同，雖然我國近年來在班容量的要求上有所進步，但一個班40～50個學生的工作量仍然不可小視。不同的教學硬件擁有不同的教學功能，并且直接影響了教師教學發揮的程度。單一的黑板使用互動式白板的多媒體及板書的雙結合，相比，從教學方式上占有極大的優勢。雖然我國在現有的整體教室環境中，已大面積普及了硬件配置，但教師的備課習慣、教學習慣的調整卻需要時間。學校及班級是校園文化的重要組成部分，也是學校育人的重要體現。雖然我國近年對“一校一特色的推，引起了學校對于校園文化建設的重視，但由于功利思想驅動，經常導致學校與班級環境無法緊密融合，難以為教學服務。

（三）學習過程最優化的觀念制約

相對于外在環境的可視改變，教師與學生的內在觀念改變更為困難，因為觀念是長時間積累所形成的。自春秋時期由孔子提出因材施教的教育思想，到戰國時期學記的“呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安”點出了當時學校教學的問題，能見到教師滿堂灌的填鴨式教育并不是現代才有的現象。對于現代教師而言，學生“沒學會”遠不及“課沒教完”來得可怕，因為考核學生是否學會的“考試”是面對一個班幾十個學生，學生成績如果不好，有很多的“形成原因”可以探討，而考核教師一堂課是否上完卻只有針對授課教師一位，教師如果沒有把課上完根本“無處可逃”。加上現代教師從自己昔日的教師身上，很可能只見到滿堂灌教學，導致自身對于學生學習過程最優化的觀念感到抽象及難以想象，在無意間制約了自己的教學。

二、學習過程最優化及分層分組教學的理論依據

（一）導生制演變為教生制

在18世紀的工業革命背景下，英國為了解決當時教師及資金不足的兩大問題，“導生制”應運而生。導生制指的是教師首先從學生中選擇年齡較大、成績優異的學生為“導生”，然后教師先將教學內容傳授于導生，再由導生轉授給其他學生。英國導生制前后共歷經了四個階段的變化，包含了創立期的側重學生讀寫算的基礎技能培養、興盛期的較完整制度體系建成及學校數量規模大增、瓶頸期的導生綜合素質欠佳及優秀教師短缺、創生期導生制轉變為教生制的四個培養階段確立。教生制下的教生需經歷助手挑選、學徒期訓練、女王獎學金考試和師資培訓學校學習等，教生制被認為是初等教育中“培養教師的最好的制度”。能發現導生從創立期的只需具備基礎能力到瓶頸期的需具備綜合素質能力，最后在創立期中，導生制更深化為明確其培養階段的教生制。

（二）教學過程最優化到學習過程最優化

20世紀60年代，科學技術的突飛猛進和美蘇兩國的競爭推動了世界范圍內的教學改革朝向教學內容的“現代化”“高難度”“高速度”，并催生蘇聯教育家巴班斯基運用整體性觀點，系統地將教學過程分析出六個基本成分：目的成分，激發—動機成分，教學內容成分，操作—活動成分（通過教和學的方法、手段和組織形式來實現），檢查—調節成分，評定—結果成分等，因此形成了“教學過程最優化”理論。基于教與學的整體性，在此以相同成分界定出學習過程最優化為“教師在學生學習過程中，在使學生具備明確目的性及高學習動機的前提下，兼顧過程的可評定及可檢查，通過符合認知規律的學習行為，在任何學習內容上都能達到最適合、最能促進該學生深入學會內容的組織方案”。教師在學生的學習過程中，已從知識內容的指導者轉變成有效學習行為的引領者。

（三）最近發展區

維果斯基透過觀察兒童在游戲時的互動及反應，發現了兒童在游戲中，可有更成熟的互動行為、會展現出高于自身水平的認知能力、會出現高于自身原有的自律能力，以及有更好的能力去參與和記憶的同時，界定出真正的游戲應包含的三要素：兒童創造一個想象的情景、扮演一個角色、遵守一套由特定角色所確定的規則，并在1933 年的一次主題為“教學過程中兒童的心理發展”的演講中，首次提出最近發展區的概念。

維果斯基認為：兒童有兩種心理發展水平。一種為“實際發展水平”，可用學習任務加以檢測，觀察兒童是否能獨立完成任務;第二種為“潛在的發展水平”，以兒童能夠與教師，或更有能力的同伴合作完成任務加以檢測，這兩種水平之間的距離就是最近發展區。最近發展區的發現，除了促成各種線上游戲、互動軟件的激增、發展之外，也促進了在教育教學中，更深入地以學生為本的各種教與學的變革。

（四）行為改變理論

行為改變理論的演變主要是從反應性制約階段到操作性制約階段的過程，前者以俄國巴甫洛夫及美國華生為首，研究程序是先研究幾組大量的動物或人類受試者，再比較、統計其平均反應的定量實驗為主;后者以美國斯金納及班都拉為代表，研究程序是透過對單一或一小群受試者，進行長時間及深入觀察的定性實驗為主。巴甫洛夫經由狗的唾液分泌反射實驗發現，對動物的刺激會產生削弱及類化，華生將行為主義作為一門研究行為的科學，在提出刺激-反應公式后，認為這兩者間是可以互為預測的，斯金納重視外顯行為及行為發生率，認為行為是通過操作強化作用而在環境中形成的，并在華生的基礎上，提出了”刺激-強化-反應“公式。班都拉發現觀察學習主要受注意過程、保持過程、動作再產生過程、強化和動機過程等四個系統控制，并認為習得行為的養成和保持，同時受個體內部預期結果的影響。不論是教學或是學習，行為改變理論經常被拿來與最近發展區結合，并創造出無數行之有效的操作方法及管理機制。

三、學習過程最優化視角下的有效分層分組策略

（一）科學分組策略

基于游戲三要素（情境、角色、規則）及公平性考量，既要進行相對公平的分組，也要確保有足夠的時間讓學生適應如同游戲般情境及團隊規則，所以在一定期間內，不得改變自己的分組，通常至少以一學期為單位。

1.分組方式：借鑒英國導生制的經驗，每組總人數不超過10人，且一個班的總組數不超過八組，因為一旦超過八組，教師在課堂上的計分工作量太大，容易影響常規教學，每組的人數可以相差1～2名。

2.分組原則：大師、參謀人選及得分王是最重要的。大師是一個組的靈魂，一定要選任全組學習成績最好的人，這樣才能有領導者的震攝力;每組成績倒數第一、二名為得分王，其余組員為該組大將。每組的大師要從大將中選出一位能最好地協助自己開展領導工作的“參謀”負責協助管理、出謀劃策、調節爭端;每組中安排兩位得分王，因為當一組只有一個得分王時，該生可能會覺得被貼上“學困生”的負面標簽，但是當有兩個得分王時，這兩個得分王由于彼此間差距極小，不易想起這個負面標準，所以就能聚焦在小組的目標中。

3.分組范例：將全班分為6組，以最近一次大考成績排名，選出第1到6名作為組長（大師）。每組安排兩位得分王也就是全班12位得分王，按照最近一次大考成績排名，倒數第1名和倒數第7名為一組、倒數第2名和倒數第8名為一組，可以發現每組的兩名得分王的差距都是6名，也就是每組得分王之間的差距相同，最后再將其余學生依序排入各組成為大將即可。

科學分組是為了保證競賽公平性最大化。因為在這樣的分層分組機制下，學生很容易感覺到與平時上課的巨大不同，既是學習競賽，更是合作游戲。

（二）分崗培訓策略

想要將有效分層分組的機制真正運作起來，就離不開各個小組間不同身份的選拔及培訓，進而達到高效的協調運作。首先，骨干的選拔是基于學習過程最優化的有效分層分組機制中，最重要的成敗關鍵，教師在選拔時，必須慎之又慎。一般來說，必須具有以下5個條件，這些條件既可以一人皆備，也可以由一位大師加一位參謀大將所共同具備：（1）學習鉆研能力強。不論是哪一門學科，或是不同的課堂活動，必須在每一個組中，有一個好的榜樣，而學習鉆研能力指的是快速完成自己該完成的任務的能力，才有余力去協助組員。（2）動手能力強。指的是能夠更好地示范，包含計算、實驗、動作、表達等諸多外顯的學習行為。（3）有較強的語言表達能力，“自己學會的不算會，能給別人講明白的才是會”。骨干必須能在知識、技能內化為自己的東西后，以別人能理解的語言表達清楚才行，如果大師自己能學會但卻講不清楚，參謀大將就要能充當組內知識傳遞的“翻譯”。（4）有較強的組織、協調能力。骨干必須整體管理、組織活動、評價組員思考及回答、鼓勵組員，才能順暢地達成教師課上所布置的任務。（5）有較強的責任心。在小組內的責任心，指的是一種愿意“犧牲自己、幫助別人”的心態，這樣才能讓骨干與教師的目標統一，將力量擰成一條繩，共同給班級管理、課堂學習，提供最大的推力。

其次，三種身份的培訓分為不同身份的崗位職責、評價對象及內容和課堂學習行為，說明如下。

1.崗位職責：由于三種身份是按照學生的不同水平設定，大師與大將、大將與得分王的認知水平是在一組中相對最接近的，而在小組指導中，認知水平接近可以使學生最大化的理解內容，所以下列的指導與評價應全由上級學生評價下一級的學生。

（1）大師及參謀大將要管理、組織同學在課堂上進行各種活動，定好回答順序，不同的課堂活動，適合于不同的組員出戰，用人唯才。不論是在課堂上還是課堂下，大師除了要主動指導大將知識及技能外，還要指導全組如何規范地做筆記，并即時向教師反饋本組在操作過程中遇到的問題。

（2）大將需要使用記錄本將一天內各項任務的操作情況、組員學習習慣、態度等做好過程性記錄，除了認真完成大師所布置的任務，包含指導得分王、搜集材料、動作操作等，自己快速完成后，直接指導得分王，鼓勵組員學習的正面行為以及確認核心組員的筆記完成性。

（3）得分王在自己的能力水平上，盡最大程度地努力與挑戰，遵從大師的安排、認真學習大將的指導、鼓勵同組的得分王并認真做筆記。

2.評價對象及內容中：

（1）大師+參謀大將評價組員的筆記、學習過程（課堂上的態度、習慣、行為）、學習結果。

（2）大將評價得分王及其他大將的筆記、學習過程（課上態度、行為）、學習結果。

（3）得分王評價其他得分王的筆記、學習過程（課上行為）、學習結果。愈是高級的身份，被評價的內容就越多，標準就越高。

3.課堂學習行為：不同的認知水平，在課堂上要求做出的學習行為有所不同。大師是理解、說出、應用、舉例、分析、評價、創造;大將是理解、說出、應用、舉例、分析;得分王是理解、說出、記憶。如此要求，能確保每個人在課堂上都在自己的最近發展區內努力。

（三）教師指導策略

在任何一個常態分班的班級中，都會同時具備不同認知水平的學生，并且彼此存在著合作、競爭、個別等三種學習方式。基于不同認知水平、不同學生相互關系，設計了身份指導、小組互助指導及小組組建等三種策略。

1.身份指導策略：倡導教育公平化的力度很大，但要真的做到教育公平化是困難的。現實社會確實存在著能力差異，而學校是一個小社會，當然也存在學力差異。不論是課上或課下，學優生所受到師長、同學的關注自然會比學困生多，這個現象，不因為將學生的成績評比由分數評價改為等級評價就不存在。長久以來，學優生因不斷地強化進而持續地學習好，并且大部分會表現出“模范生”的樣子，而學困生因不斷地被強化，進而更多地搗亂、不交作業，有一部分甚至會表現出“搗蛋鬼”的樣子。透過依據學生學習成績，分為大師（尖子生）、參謀（大師的助手）、大將（中等生）及得分王（學困生）三種身份，不同身份又分別有不同的人數、定位及任務：一名大師及一名參謀，大師的身份一般為組長，也是一個組中的綜合成績最好的學生，任務除了指導組員學習內容外就是指揮作戰，讓小組發揮整體戰力;若干名大將，大將的身份為一般大將及參謀大將，一般大將負責指導得分王，參謀大將負責為整個組在課堂上的“戰役”出謀劃策;兩名得分王，得分王的任務就是不畏艱難、敢于回答、勤于思考、不停挑戰。身份策略就是讓學生身份模糊化，因為大師、大將及得分王三種身份都令學生感到“很厲害的樣子”，即便是得分王身份，也能讓學生感覺到“王”的自豪。

2.關系引流策略：在分層分組機制下，不論何時及何地，學生之間都會存在著競合（競爭及合作）學習方式與個別學習方式。就學習目標來看，競合學習只針對小組進行，所以學生既關注小組目標也關注競賽的輸贏，而個別學習者卻只關注自己的學習目標;就學習方式來說，相對于個別學習，競合學習既適合比較復雜、抽象、困難的任務也適合專門練習某項特定技巧、知識的記憶與復習;就學生彼此關系來講，競合關系是組內彼此互助和分享的積極互賴關系，而個別學習沒有同學間的互動;就評價效果來談，由于競合學習評價的是小組合作過程，所以組內合作程度愈高沖突愈少、合作效果愈好得分愈高，進而使學生在自己學會的前提下必須想盡辦法督促組內成員也要學會，而個別學習是針對個人的評價，學會的同學沒有幫助其他同學學習的動機，不會的同學更遠離參與，使自己在學習活動中邊緣化。所以，教師在課堂中需要不斷將個別學習者，引流到競合學習方式中，也就是弱化個別學習的人，強化競合學習的人，用小組的整體力量來強化全班每個人的學習動機，進而達到四兩撥千金的效果。

3.小組組建指導：為調動小組每位成員的學習積極性，使每個人都發揮最大作用，依據分層分組教學理論，分六個步驟完善小組建設：（1）設計小組隊名及使命，增強小組凝聚力，使每位成員產生積極互賴的感覺。（2）制訂小組學習目標，激發組員的學習動力。（2）建立報酬系統，當小組全部達成學習目標時，能獲得組內目標全實現的額外加分。（4）設置特需崗位角色，如督察員、支持者、小天使等。（5）提供共享資源，為每一小組提供有共同使用的資源，例如小白板、工具書、平板電腦等。（6）構建互助規則，如：每位成員必須先完成自己的任務，然后才能協助組員完成其他任務。雖然組建小組的指導內容較多，但想要讓小組發揮組織動能，就需要將每一個小組看為一個學生，這個學生需要時間培養及成長，只有教師的視角改變了，才能直接影響學生的觀念改變，最后形成學習行為的改變，學生自然就會產生強大的小組歸屬感，進而認為自己是小組內的一份子，在這種明確的集體意識下，每個人都會把小組利益放在首位。

4.小組互助指導：小組間如不緊密互助，就難以達到最好的集體學習效果。學生競合學習過程中的九項互助技巧有：（1）有效正確地互相幫助。也就是不要幫倒忙，教師要讓學生明白真正的幫忙是讓組員都能學會，而非只是告訴他答案使之答對。（2）適時交流意見或建議。每個學生在使用各種工具、方法查詢資料時會有不同的心得，解決一道相同的問題也會有不同的想法，教師指導學生在組內交流時，要在別人想完一個問題或做完一件事后，再提供自己的想法或做法，以免打亂組員的思路。（3）有依據的解決問題。教師指導學生解決問題時要有依據，如依據課本、筆記、預習、作業等至少四項材料，進行綜合分析及思考，每位學生除了自己注意此項原則外，還得注意組員是否也是符合該項原則。（4）用質疑促結論。質疑是科學之母，教師指導學生要溫和地質疑組員的結論，進而使每一個組員都能更深入地思考，并對自己的結論更有自信心。（5）相互鼓勵達成共同目標。在競合過程中，有贏家也有輸家，有的學生抗壓力差，甚至可能會因為回答錯了一個問題就放棄或是哭泣，教師指導學生相互鼓勵不斷達成小組目標。（6）提醒學生既要信賴別人，也要足以讓人信賴。例如，某些學生由于平時學習、紀律不好，可能已經被同學們貼上“負面”的標簽，這時教師就要引導組內其他學生要給每一個組員努力的機會，沒有人是不可改變的，只要你相信他的潛力，告訴他方法、給予他努力的機會和方向，就能使整個小組凝聚能量，實力滿滿地迎接任何挑戰。（7）化解組內沖突。在小組討論過程中經常會出現不同意見，教師要不斷提醒學生，為了小組利益而產生的意見沖突，是正面的，但是要記得對事不對人，每個人屬于同一個戰隊，大家共同為小組利益而奮斗。（8）有效地處理焦慮與緊張。適當的焦慮和緊張能推動人快速成長，教師要指導學生把焦慮跟緊張化為行動，多思考、多討論。（9）提供別人回饋，也接受別人的回饋。教師指導學生既提供給組員及對手建議，同時也要能聽取組員及對手的建議。

（四）可視量化激勵策略

為了使學生既能做到短期強化，又能持續保持學習動機，在基于學習過程最優化的有效分層分組機制中，制訂出量化激勵策略。

1.激勵常用方式：具體物強化——看得到的獎品，例如本子、糖果;活動性強化——讓學生去做什么、給予學生什么樣的特權，例如免寫作業一次;代幣制強化——積累數次好的表現后，可以換得什么，例如3朵小紅花可以換1朵大紅花，3朵大紅花可以免寫語文作業一項;社會性強化——口頭鼓勵學生，例如在學生大聲回答后，給予口頭稱贊“你回答問題的聲音很宏亮，加聲音宏亮分”。

2.激勵原則：為避免學生對具體物強化產生依賴，基本以活動性、代幣制、及社會性強化結合實施為主。活動性強化的變化性大，結合代幣制強化、社會性強化后，就能產生無數的強化方式。當給予強化代幣時，除了寫在黑板上，還要學生自己記下來。有時是教師寫在黑板上，不一定會固定記錄手段，但當學生自己記下來時，容易發生記錯分或不公正的情況，教師寫在黑板上，則能讓學生“看到”自己的好表現，也就是“優秀課堂行為可視化”。

3.高課堂價值的計分：高課堂價值指能最大化學生的深度理解及真正掌握程度。一個大師回答一個得分王水平的問題，不僅對學生沒有幫助，也間接地剝奪了得分王的成長機會。為了創造出一個高度緊張、需要強大專注力、主動深度學習的環境，要讓全班學生在課堂中實時看到分數的變動，通常在課堂上需要實時計分并寫在黑板的左邊。為了避免課堂低價值，回答正確的組長、大師加1分、大將3分、得分王加5分，如此可令組長、大師各在遇到基礎性問題時，不跟得分王搶機會，并且想辦法教會得分王。在回答方式上，為了讓全班每一個學生都能動起來，先讓全組每個人都舉手，且最快的組獲得回答權，再讓該組派組員回答。

在計分方式上，記錄可以協助教師只看數據就能回想、分析，身份得分的標記為：一條底線-大師、二條底線-大將、三條底線-得分王;課堂行為得分則在數字上畫圈;特定人的回答及行為在該學生的回答得分及行為得分下畫線，并且行為分上面劃圈。

4.強化內容：不同的強化內容有不同的強化效果。努力分，例如回答錯誤，但是認真思考;過程規范分，比如雖然計算錯誤，但是回答的過程符合課堂上所教的規范;誠實分，比如發現教師給自己多加了分;全組筆記分，例如全組每個人都筆記;討論結果分，例如討論時全組參與，并出具討論結果;記憶分，比如回答時沒翻書，全憑記憶;多種解法分，例如一個問題有超過兩種解決方法等等。強化內容宜由少至多持續一段時間，例如連續七天只要求努力分及記憶分，可以更好地全班培養“敢開口提問、憑自己努力”的習慣。

（五）班級管理策略

班級可視化管理，可以讓班級及小組布置在學生學習過程中促進分層學生學習最優化的。

1.座位安排圖：首先避免兩位得分王在課堂上的交頭接耳，其次方便大師指導大將、大將指導得分王，最后能方便大師管理全組秩序、分配及指揮任務。在實際操作時，建議使用T型安排方式（如右圖）。

2.座位安排說明：由座位圖可見，大師身處能夠看到整組動態的最好位置、得分王隔了兩張桌子及各被兩人包圍以降低上課做小動作的機會、參謀大將坐在大師旁可以更迅速地跟大師討論及協管全組。座位一旦規范，對學生的知識水平，任何教師都一目了然，無論是任課教師或是代課教師，都能快速掌握該班級不同層級學生的情況;對于授課教師來說，方便分層提問，在加分時也較不易加錯。即便是代班教師接班或是參加公開課面對陌生的學生時，此種座位也非常有助于授課教師在最短的時間內，掌握全班的分層情況，并大幅降低了課堂紀律管理的難度。桌牌、背景及布告欄上的信息，可以讓學生及教師隨時掌握全班各組的差距，進而讓學生可以依據數據定下自己的攻防戰略、讓教師定下自己的調動戰略。

3.桌牌、背章及布告欄：桌牌分為面向黑板的一面及背向黑板的一面，面向黑板的一面寫上各組組名以方便教師管理，另一面寫上本組今日每位組員所得、所扣的分;背章只給組長、參謀大將穿戴，形成一種特殊的競賽游戲情境;布告欄分為每周風云榜——本周每組每日所得總分，學期心愿瓶——寫上每位學生一學期內要打敗的對手，學年榜樣樹——自己的精神榜樣，例如錢學森、居里夫人等。

建立基于學習過程最優化的有效分層分組機制，對改善中小學生學習的學科適用性高、效果幫助大，但多數教師在建立新的課堂機制時，不免有許多困惑，例如，在前述的班級管理策略中，許多教師擔心學生一旦沒有“正向”黑板，而是“側向”黑板，容易不專心。但實際上，學生即便是正面向黑板，心在課堂外的結果仍然是不專心。可見，不論是教師或學生，在追求課堂中的真實成長過程中，唯有逐步推行、長期堅持，才是改變中小學課堂的捷徑。

基金項目：國家社科基金2018年教育學一般課題“基于個體生命特性的生命教育研究”（編號：BHA180118）的階段性成果。

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