了解漢語特點 重構文本體系

李祖貴

站在新課改的高度來審視當下的語文教學，文本解讀的前提，是了解漢語本身的特點和規律，重構漢語教學的知識體系。

20世紀60年代，語文教育界通過反復討論，形成了所謂“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”這樣一個基本概括。20世紀90年代初，《九義大綱（試用）》列出了語法修辭知識、文學知識、文體知識這三類的知識 “清單”，形成了所謂3類57項的說法。語文基礎知識的系統性便由此確立了。

應該承認，“語文教學知識化”在我國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志，但從根本上講，中學語文教學的目標，不是培養談論語言的人，而是培養使用語言的人。而傳統的語文知識的教學，雖然教給了學生大量的“研究祖國語言文字的知識”，但這些語文知識絕大多數并不能直接轉化為語言能力和語用經驗。傳統語文教學中充斥著大量這種無用的語文知識，這是造成語文教學效率長期低下的根本原因。

長期以來，無論是教材編寫，還是課堂教學，實際上并沒有以“語言”為核心來建構語文學科的知識體系，如果說課改之前的語文教學，曾經有過“知識過度”的傾向，那么，課改之后的語文教學，則又邁向了“知識虛無”的極端。

我們的語文教學一向存在著許多自我“蒙蔽”現象。譬如關于知識教學的問題，新課程一提重實踐、重熏陶、重感悟，就有人認為是不要知識教學了。許多語文公開課上，根本就沒有了知識教學的環節，大家似乎都以知識教學為恥了。其實，針對廣大中小學生而言，他們的知識籌備不是多了，而是遠遠不夠，只不過是我們過去所津津樂道的許多語法知識，文體知識，文學知識并不能從根本上提升學生的閱讀能力，豐富學生的閱讀體驗而已。很顯然，這里要討論、要改革的不是要不要一個知識體系的問題，而是要一個什么知識體系的問題。

關于語文知識體系更新的問題，整個語文界都還在苦惱和探索中，所以，我也不可能在此為大家描繪出一個理想的藍圖。我們認為：本質上的語文課程應該是以“語言學習”為內核，以文字、文章、文學、文化常識的學習為外延的育人課程。“語文知識的學習”必須永遠圍繞“語言”的積累、理解、運用而展開，這應該是語文學科知識體系重構的出發點，近年來，我們在這方面做出過許多有益的嘗試，并形成了一些初淺的共識。我們認為：

1.語文知識體系的重構，第一是要認準源頭，從吃透每一個漢字上著手建設。

人類社會由野蠻走向文明，是一個漫長而艱辛的過程，漢字的誕生與演變，自然也經歷了一個由見簡到繁、由近及遠、由少積多、由具體到抽象的漸進過程。魯迅說漢字有三美：“音美以感耳，形美以感目，意美以感心。”其實，漢字最大的特點是象形會意，以少勝多。最初的象形字只有470多個，后面成千上萬的漢字都是在這470多個象形字的基礎上發展而來的，所以，弄清基礎漢字的字形字義是非常重要的啟蒙教學。

從學段教學任務的劃分來看，漢字教學應該是小學低年段的事情，但從長期的語文教學實踐來看，要想還語文以應有的學科地位，讓語文真正成為學生享用不盡的精神食糧，漢字的教學僅滿足于低年段的識記是遠遠不夠的，這既是語文的學科地位決定的，也是漢字本身的特點決定的。漢字是最基礎的文化代碼，是音、形、義的結合體，是漢語學習的起點，是基礎中的基礎，與閱讀和寫作能力的發展有很強的關聯性。在中小學階段還漢字教學以本來面目，不僅將有利于提升學生的語言理解和運用能力，而且將更符合漢語文本身的學習規律。我們的基本思路是根據漢字音、形、義結合的特點，由易到難，由淺入深，不但從根本上解決漢字的識記和書寫問題，而且力求理清漢字與組詞、漢字與語感、漢字與閱讀、漢字與文言、漢字與文化的神秘聯系。

要想真正掌握漢字，一是要充分了解漢字的多態性。漢語的多態性無處不在，主要表現在兩個方面：字義的多態性;字音的多態性。

比如：“我要坐車去上海”。這里的車（car，vehicle） 就像“水果”“球”等詞匯一樣，是一個抽象的概念。具體是哪一種車，則根據聽眾的不同而不同，可能是汽車（car）、出租車（taxi）、公共汽車（bus）、火車（train）等等。與英語不同，漢語的“車”字是被從傳統的意義那繼承來的，所以人們會很快地聯想到馬車、牛車、三輪車、汽車、出租車、公共汽車等詞組。而使用英語的人們則需要從記憶中搜索（而不是聯想）與車相關的交通工具。 類似“車”的字在漢語里還有很多，再比如：“去商場買一點肉”。這里的肉（meat）有可能是豬肉（pork），也有可能是牛肉（beef），或者是雞肉（chicken）等等。漢字字義的多態性雖然使漢語表達變得簡潔（據說聯合國多種文字輸出的文本只有漢語文本是最薄的），但卻使漢語表達變得粗糲、模糊、大而化之，似是而非。生活中不乏因此而碰撞出的語言智慧，也不乏因此而造成的語言笑話。

據傳，某老外苦學漢語十年，到中國參加漢語考試，試題如下：

請解釋下文中每個“意思”的意思。

阿呆給領導送紅包時，兩人的對話頗有意思。

領導：“你這是什么意思？”

阿呆：“沒什么意思，意思意思。” 領導：“你這就不夠意思了。”

阿呆：“小意思，小意思。” 領導：“你這人真有意思。”

阿呆：“其實也沒有別的意思。”

領導：“那我就不好意思了。”

阿呆：“是我不好意思。”

老外淚流滿面，交白卷回國了。

故事本是趣談，卻道盡了漢字字義多態性的特點。

漢字讀音的多態性也非常普遍。比如：致癌——治癌，油輪——游輪——郵輪，機場——雞場，為什么——喂什么，一對對男女——一隊隊男女，五香豆腐干——五箱豆腐干。這些同音詞語，在某些交際場合，很可能造成誤解，但因為漢字本身具有意義區分的特點，其實并不太容易造成讀寫上的障礙。

要想真正掌握漢字，二是要充分了解漢字的拓展性。

由于漢字字義具有多態性的特點，并且大多通過組詞來建立新概念，這樣，大多數漢字就具有了很強的拓展性。比如：“花”，鮮花的“花”與玫瑰花的“花”，與花心的“花”，與花花腸子的“花”，與花錢無度的“花”，究竟有什么異同？同一漢字不同場合和不同意義之間的遷移究竟有什么規律可循？

2.語文知識體系的重構，第二是要整理故知，從幾千年的傳統語文教學經驗中吸取營養。

漢語長期以來自有它獨特的知識體系，比如文字學、音韻學、修辭學，不僅有著完備的知識系統，而且有著鮮明的民族特色。現代漢語雖然有一些歐化的現象，但從本質上講，它與古漢語依然是一套語言系統，而不是兩套語言系統。所以說，學習古漢語，積累古詩文是學好現代漢語的前提。現代文的知識系統，尤其是語法系統，受西方語法系統的影響太深，弄得過細，過繁，過洋，完全脫離了漢語文辨形識字，因文會意的特點。譬如：我們常說正月初一，初二，初十，但為什么不說正月初十一？節奏而已，很顯然，這里的“初”，只是一個助詞，而沒有實際意義。歌唱家朱樺有一次說：“我喜歡音樂，希望它音樂著我，也音樂著你們。”這是什么用法？沒什么名詞用著動詞的說法，就是一種語感，感受到了就懂得了。還有馬致遠的《秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家。”哪是主語，哪是謂語？說得清楚嗎？

如傳統漢字教學中的音近字、形近字、義近字、多義字、多音字、異體字、字的六書、字的繁簡、字的筆順、字的間架、字的結構。傳統讀寫知識中的照應、鋪墊、伏筆、諧音、對仗、象征、烘托、渲染、比興、用典、雙關、押韻、通假，以及托物言志、借景抒情、欲揚先抑、虛實相生、諷刺夸張、賓主相襯等，這才是屬于漢語文本身的知識。

3.語文知識體系的重構，第三是要注重應用，從動態的讀寫實踐中探究規律。

任何語言都是先有語言，然后才有規則，而不是先有規則，然后才有語言。所以，任何規則（知識）都不過是一種經驗的總結，都是一種大致的概括，都是一種不完整的解讀。如何利用語言規則來進行文本解讀？通過大量的歸因分析，我們發現任何脫離了具體語言環境的解讀都是不準確的解讀，反過來說，任何解讀都只有放在動態的語言環境中才有意義。

在此略談幾個有趣的語言現象。

同一個詞不僅在不同的語境下意義會有所不同，就是在同一語境下，不同的人用不同的心境去解讀，意義也會出現較大差異。

比如：2009年宜昌市中考語文試題“漢字”板塊第4小題：

請你根據自己的理解，用聯字組詞的方式，對下邊句子中加點的“清”字至少做出三種以上的解釋。

有好茶喝，會喝好茶，是一種“清福”。（魯迅《喝茶》）

如果脫離讀者心境來單純解釋“清福”一詞中的“清”字，則可能只有“清閑”“清靜”的答案。而由于我們在題目中加上了“根據你自己的理解”的限定語，則既需要學生聯系文本語境，更需要學生聯系自我心境來解讀了。因為生活環境和文化背景的不同，每個人對“清福”的理解也都存在著較大的差異。所以，答案自然也變得豐富多彩了。如：清閑、清靜（凈）、清雅、清涼、清幽等等。這些答案不僅關注了文本的語境，更重要的事關注了讀者的心境。

同樣是這個“清”字，我們在2012年宜昌市中考語文試題中，又考了一次，則重點是關注文本的語境意義。我們在“閱讀”題中選擇了林清玄的《清歡》一文，并在其中一個小題中要求學生談談“清歡”在文中的具體含義。這個答案簡單而固定，就是“清靜”“清淡”“清潔”。但隨后我們又要求學生根據前面的閱讀理解和曾經的人生體驗，以《清歡一刻》寫一篇記敘文。這樣，學生對“清歡”一詞的理解就不可避免地既要有文本之意，又要著自我之情了。所謂“清歡”，則既有“清雅恬適之樂、清靜簡單之境、清爽淡定之美”;又有“忙里偷閑時的閑適;快中求慢時的優雅;鬧里取靜時的恬靜;苦中求樂時的輕松……”

再講講詞語的感情色彩。其實，任何詞語，離開了語言環境，都是沒有感情色彩的，只有在具體的語言環境中，詞語的感情色彩才會凸現。

比如：2011年宜昌市中考語文試題，我們選取了陳丹青《笑談大先生》中的一段話。其中有這樣一句話：“魯迅先生經常在文字里裝得‘呆頭呆腦，其實很‘刁。”這個“刁”字，脫離了語境，大多會解釋為“刁蠻”“刁鉆” 等義項，而在這個語境中，則被賦予了“智慧”“聰明”“輕松”“自如”“深刻”“精準”等義項。

非常有趣的是我們在2012年宜昌市中考試題中，又考了一個與“刁”的意義和用法正好相反的詞。林清玄的《清歡》最后一段，引用了清朝畫家盛大士在《溪山臥游錄》中說的一句話：“凡人多熟一分世故，即多一分機智。多一分機智，即少一分高雅。”難道說“機智”和“高雅”是彼此對立、互不相容的嗎？請你說說應該怎樣理解這句話。很顯然，本文中的“機智”并沒有“機敏”“智慧”之意，而是“世故”“市俗”“勢利”“狡黠”之意，所以說，“凡人”多一分“世故”“市俗”“勢利”“狡黠”，自然就會少一分“高雅”。這就是詞語的臨時意義和語境意義。

由于漢字本身具有強大的表意作用，不同的字序組合往往表達出不同的詞義。這恰恰構成了漢語表達中一種奇異的回文和對應效果。

2010年宜昌市中考語文試題，我們選取了李興濂的《中國最后一位大儒》，其中有這樣一段話：

1970年，全國政協機關對新《憲法草案》學習討論，梁漱溟最后一個發言，他說：“我將新中國的第一部憲法與今天的‘憲草對照，發覺條文少了許多。條文少不見得就一定不好，但有的重要內容少了卻讓我等不甚了了。比如沒有寫上設國家主席，一國的元首不能沒有。設國家主席是一回事，選誰當國家主席合適是另一回事。現在的‘憲草偏偏沒有設國家主席這一條，如此‘草憲，實為置國統、政體于不顧！”此論一出，四座咋舌，寂靜肅然，空氣凝滯！”

這里“憲草”與“草憲”的信手對舉，可謂鬼斧神工，妙趣天成，梁漱溟先生的凜凜風骨，頓時躍然紙上。

正如王榮生教授所指出的一樣：語文課程內容刻板僵化與隨意性過大并存，語文教學花樣百出與知識含量的極為貧乏共生，是我國語文教育的嚴重問題，而問題的根由，是我們在語文課程具體形態層面存在巨大的空擋，或者說，我們一直只有“選文集錦”的語文教材，很大程度上不曾有過嚴格課程論意義上的語文課程。我們認為，合宜的能力要有適當的知識來建構，對知識狀態的審理要緊急地提到日程上來，并在課程具體形體層面將語文知識問題“主題化”。

[作者通聯：湖北宜昌市教科院]