論本科教育中的學科責任

摘 要：人才培養是大學的根本使命。在“雙一流”建設中，關于“學科建設”和“本科教育”的關系尚存在兩種值得關注的認識傾向。基于“學科和專業”“學科建設和本科教育”的內涵及關系理解，明確學科在本科教育中的責任，促進本科教育質量的提高，真正回歸大學的育人初心。

關鍵詞：本科教育;學科建設;專業建設

兩種值得關注的認識傾向

黨的十九大報告提出，“要加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展。”所謂高等教育內涵式發展，核心目標就是要提高人才培養的質量和水平。“雙一流”建設中，關于一流本科教育的重要性、基礎性地位和作用已十分明確，但對一流本科教育和一流學科的關系認識還不到位，存在兩種值得關注的傾向，容易導致實踐出現偏差或者缺失。

第一種傾向是割裂論，僅從科學研究談學科建設，從專業建設談本科教育。習近平總書記在全國教育大會上明確提出，“要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”。然而，時至今日，許多大學內部評價教師的“指揮棒”改動不大，教師引進、職稱晉升、考核評價和獎勵時，論文、“帽子”、課題、獎項等依然是主要指標。外部評價和引導高校的建設指標也仍聚焦SCI論文的數量，進入ESI全球前1%和1‰的學科及其數量，“帽子人才”數量等，從而導致“重科研輕教學”現象未能得到根本性的扭轉。與此同時，有學者在大力呼吁重視本科教育時，卻要求從學科建設轉向課程建設[1]，把學科建設與課程建設對立起來，甚至割裂開來，排斥學科在本科教育中的責任和功能。殊不知，高水平的學科是一流課程的建設和供給源，學科建設和專業建設是相互促進的。因此，割裂本科教育，圍繞科研指標來談一流學科建設，會背離大學立德樹人的根本任務。排斥學科建設來開展專業建設，則忽視了學科在高質量人才培養中的重要作用，實踐中的高水平創新人才培養就會缺乏重要的培養途徑和強有力的支撐。

第二種傾向是等同論，把學科建設和本科教育等同，學科建設水平評價和本科教育質量評價等同起來。教育部部長陳寶生曾說過，“‘雙一流建設高校并不一定就有一流本科教育，學科一流不代表專業一流。”[2]反過來說，專業一流也不代表學科一流。學科和專業兩者既有聯系又有區別。在我國“第四輪學科評估指標體系”中，一級指標 “人才培養質量”包含“畢業生質量”評價，其通過一定量的學生和雇主調查，考察社會對高校人才培養質量的反饋。“畢業生質量”評價原本是本科教育質量評估體系中的一個重要指標，現在卻直接用來評價學科水平，將學科水平和本科教育質量評估等同起來。筆者認為，一個人的成長是多學科（知識結構）、多因素（包括知識、能力、素質）、多環境（家庭、學校、社會）共同作用的結果。學校某一個專業畢業生是否優秀，在統計上具有一定意義，但是個案不能表征某個學科的水平，不能作為學科水平評價的直接依據。[3]評估學科在本科教育中的作用，要考量的是學科對本科教育的貢獻度、支撐度，而不是直接評價本科教育。要找到學科對專業建設的支撐點，來評估和計量學科貢獻和水平，會更加科學和客觀。與此同時，國內其他大學排行榜或專業排行榜，也出現將“重點學科、學位點數”等科研指標直接放入“教學水平”“人才培養”或“專業評價”指標體系的現象，將學科建設與專業建設情況簡單地等同。

學科建設與本科教育的互動機制

學科建設與本科教育兩者之間到底是什么關系？它們是通過什么樣的機制聯系在一起的？怎么樣來實現“一流學科與一流專業建設成為一個有機的統一體，相互融合、相互支撐、相互促進”？[4]……值得我們認真思考。

1.學科建設建什么？

大學是知識勞動的機構。莊子云：“吾生也有涯，而知也無涯”。在知識爆炸的今天，人們需要對“知識整體”進行逐塊逐層的分解研究和有效管理。知識也一樣，它也要分類。這些分類就形成了知識形態的學科。知識的分類體系稱之為“學科”。學術活動是在一定的知識范疇當中進行的，它是一種人為的劃分。劃分的目的在于按照人們的認識規律將知識歸為不同類屬，以便于人們更加有效地探索知識、傳授知識。因此，學科具有系統的知識管理和知識發現的功能和價值。一方面，學科提供一定邏輯保存已有的實踐知識;另一方面，學科是依據一定的邏輯結構來規范知識增長的一種分類體系。

但是，知識增長從何而來？必須要有人不斷地在這種知識分類體系下進行知識勞動。大學就是這樣的機構。大學是按照知識分類體系建立起來的一種勞動組織，即學科組織。顯然，大學的學科建設目標不可能是完整的知識形態的學科建設。知識形態的學科建設是全人類學術共同體的責任，不是某一所大學的責任，也不是哪所大學可以承擔的。每一所大學只能夠在知識的分類體系中建立知識勞動組織，為知識體系的完善增進作出貢獻。所以，大學的學科建設其實是學科的組織建設。因此，“大學學科”應該是作為知識勞動組織的學科。學科組織是以知識的發現、整合、傳遞和應用為使命，以學者為主體，以知識信息和各類學術資源為支撐，依據知識的具體分類在一定的知識勞動平臺上開展科學研究、人才培養和社會服務，它是大學的基層學術組織。

2.本科教育是什么？

習近平總書記在全國教育大會的講話中指出，“培養什么人，是教育的首要問題”“我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務”。本科教育是對人的教育，是品德養成、思維訓練、知識傳授和能力培養。專業是高校培養專門人才的一種形式，是“人才培養的基本單元和基礎平臺，是建設一流本科、培養一流人才的‘四梁八柱”[5]。本科教育首先應明確專業定位。學校通過了解社會職業、行業對專門人才的需求和規格，確定人才的知識結構、素質結構和能力結構，明晰專業定位、人才培養目標和畢業要求。基于人才培養目標和畢業要求，設計課程體系，建設課程。進而，以學生能力達成為導向，組織教學實施，安排課堂教學、實驗教學和實踐教學;確定具體的教學內容、教學方法、教學手段和教學模式;建立起內外部相結合的，全過程、全方位的教學質量保障體系，以促進專業的持續改進。這就是本科教育的過程。

在這個過程中，本科教育的質量要有責任分工。現在有很多責任分工沒有落實，或者說責任是缺位的。事關本科教育質量，內部有五個利益相關者。第一個利益相關者是學校。學校要根據社會發展需要、所在區域和國家的需要、學校辦學目標和定位，明晰專業結構。因此，在每一所學校的戰略規劃中，必須清楚地回答，我們的專業結構是什么樣子、它的依據是什么，這是學校層面，大學校長應該思考的問題。專業結構是否符合經濟社會發展的要求，是人才培養質量是否滿足需求的一個前提，是辦學者的基本責任。第二個利益相關者是學院。學院要根據學校的專業結構規劃，實施專業建設，即明確具體某個專業的目標定位、課程體系建設、專業質量標準、專業建設的具體舉措、專業質量持續改進機制等。第三個利益相關者是學科，即基層學術組織，有的學校稱系、教研室。學科的主要任務是課程建設，即有效知識體系的建構。專業定位明確后，課程組合也就明確了。有什么樣的課程體系組合，就決定了這個專業是跨學科的還是交叉的。所以，學科在人才培養當中的主要任務就是課程建設，為專業提供高水平的課程。第四個利益相關者是教師。教師作為一個重要的利益相關者，主要任務是課堂傳授，就是把有效知識在課堂當中進行高效傳遞，這是教師應該承擔的責任。所以，教師是課堂的第一責任人。第五個也是最重要的利益相關者，即學生。學生是本科教育的中心。學生的主要責任是學會學習。但在目前的教學質量責任分工中，往往忽視了學生怎樣學會學習、自主學習。

3.學科與專業的區別與聯系

現實中，學科專業往往作為一個專用術語來表述。但學科和專業是不同的兩個概念，應該在中間加個頓號。學科和專業的區別可從如下幾方面理解：從劃分設立依據上，學科劃分的依據是知識分類體系;而專業劃分的依據是源自于社會職業分工，專業是為社會職業培養人才的。從組織特性上，學科是大學的基層學術組織，專業是人才培養的方式;學科是學者的營地，是把學者們組織起來的組織;專業是教師的陣地，同科學研究、社會服務一樣，是教師進行知識傳授的場域。從要素構成上，學科的要素有學科使命（研究方向）、學者、學術信息和平臺;專業的要素主要是專業培養目標、培養方案、課程體系和專業中的教師與學生。從發展目標上，學科的發展目標主要是對知識的增進，而專業主要是培養社會需要的合格人才。

學科建設和本科教育的聯接點是什么？那就是課程。潘懋元教授認為：“專業是課程的一種組織形式”。課程的有機組合構成了課程體系。錢穆先生曾講過：“現代的大學教育是課程中心的。”[6]課程是“規約教育內容的重要載體和實現教育目標的根本保證”[7]，專業建設的核心任務就是科學定位人才培養目標，設計并優化課程體系。課程是人才培養的核心要素。高質量的課程是保障人才培養目標達成的關鍵。高水平的課程從何而來？博耶講的四種學術活動[8]：探究的學術、整合的學術、傳播的學術、應用的學術都是由基層學術組織承擔并實現的。課程是學科知識精煉、整合的結果，是教學的學術。課程體系建立后，質量的保障就取決于高水平的課程供給。高水平的課程開發與供給是基層學術組織的使命，課程的高水平體現在對本專業而言的有效知識體系，回答“教什么”是基層學術組織的責任。因此，課程是專業和學科的紐帶。為專業教育提供高水平的課程是學科的重要使命。一個專業的人才培養，需要有許多的學科來提供課程。學科和專業并不是一一對應的。學科提供課程的數量和質量，則是評價學科水平的重要指標之一。

學科育人功能的實現

學科是大學的基本細胞，是承載大學教學、科研、社會服務的基層學術組織。明確大學學科的組織功用，就能清晰理解學科在本科教育方面的責任，更好地發揮學科的育人功能。

1.大學的學科組織功用

大學的學科組織功用是什么？主要有五個方面：第一個功用是發現知識，這是學科最根本的功用。在大學中，學科的出現晚于專業。學生培養要有知識來傳授。知識從何而來？就要通過學科組織來研究、發現知識。研究發現知識后，要根據學科分類來進行保存和精煉，即為學科的第二、第三個功用。保存和精煉知識的目的是要形成教材。教材是用來培養下一代學者的。但現實中：我們把學科建設等同于科學研究的時候，往往強調的是知識發現的職能，少有在學科層面認認真真地研究保存和精煉知識，研究教材體系建設。因此，我們重視了知識的發現，但是忽視了保存和精煉知識的學科功用。第四個功用是傳授知識。根據發現的知識，進行有效傳授。重視教學的有效性，做到知識傳授、價值引領和能力培養有機統一。第五個功用是應用知識。根據社會需要，應用知識服務于社會。大學學科建設的主要任務就是要提升知識勞動的能力，根據它所在大學的定位與規劃，明確學科使命，建立學科組織，通過提高學科的組織化水平，提升學科在知識的發現、整合、精煉、傳授和應用上的能力和產出的效率。這就是大學學科建設最根本的任務。

2.本科教育中的學科責任

本科教育中，對應學科的組織功用，學科的主要責任在于高質量地供給專業所需的課程、教材，并有效地傳遞知識。具體而言，有四個方面：一是推進課程和教材建設。隨著知識的增長，學科須及時開設與科研前沿密切相關的課程，持續更新課程體系;及時編寫或修訂教材，把實踐發展、科研進展等融入教材，形成思想性、科學性、創新性和時代性相統一的教材體系。二是高效地實施課堂教學。課堂教學是否高效，反映在知識轉化的效率高低上，反映在學生的知識、能力、素養各方面提高的程度。施一公教授曾說過：“如果老師只是把最新的科學發現和知識教給學生，而沒有對學生進行方法論和思維方式的培養，那就真的是本末倒置了”[9]。美國學者戴維·珀金斯（David N.Perkins）曾著《為未知而教，為未來而學》，也就是提倡要“授之以漁”。學科教師通過改變傳統的教學方式，開展研究性、項目式教學，鼓勵學生批判和思考，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，提高課堂教學實效，這也是國家下大力氣建設“金課”，開展“課堂革命”的目的所在。三是為本科生開展科研訓練，包括組織學生參加教師的科研團隊、學科競賽等。英國哲學家懷特海認為“教育是教人們掌握如何運用知識的藝術”[10]。科研訓練是培養學生創新實踐能力的重要環節，也是促進學科發展和科研水平的內生動力。本科生通過走進實驗室、參與科研項目、參加學科競賽，在實踐中接觸學習前沿知識和科學研究方法，既培養了學生思考、分析和解決問題的能力，也培養了團隊協作、探究和創新的精神，從而促進科研和教學要素、資源的融合。四是發揮學科文化的育人功能。伯頓·克拉克認為，“每一學科都有一種知識傳統—即思想范疇—和相應的行為準則。在每一個領域里，都有一種新成員要逐步養成的生活方式，在發達的系統中尤其如此。剛剛進入不同學術專業的人，實際是進入不同的文化宮，在那里，他們分享有關理論、方法論、技術和問題的信念”[11]。學科文化就是學科在發展過程中形成特定的話語體系、價值標準、思維方式、行為方式、研究方式等學科傳統。學科通過知識傳授、科研訓練等，顯性地和隱性地發揮學科文化的育人功能，激發大學生的創新興趣和研究動力，培養具有鮮明學科烙印的接班人。

一流人才培養是“雙一流”建設的根本任務。只有明確學科建設和本科教育的區別與聯系，清楚認識學科建設中的育人責任，才能打破傳統學科評估和學科建設的固有思維定式，科學設置學科評估指標，引導學科充分發揮育人功能，讓一流大學、一流學科建設真正回歸初心，回歸人才培養。

本文根據作者宣勇在第十七屆高等教育國際論壇年會（北京）上的報告整理而成

參考文獻：

[1]蔡基剛.本科教育的希望在于課程建設而非學科建設[EB/OL]. （2019-11-14）.http：//news.sciencenet.cn/htmlnews/2019/11/432721.shtm.

[2]陳寶生.在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話[J].中國高等教育，2018（Z3）：8.

[3]宣勇.從大學的立場看學科評價與排名中的缺陷[J].高等工程教育研究，2019（3）：124.

[4]林蕙青. 一流大學要辦好一流本科教育[N].光明日報，2016-05-17（13）.

[5]關于加快建設高水平本科教育情況介紹[EB/OL].（2018-06-22）[2020-05-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2018n/xwfb_20180622/sfcl/201806/t20180621_340511.html.

[6]錢穆. 錢穆作品系列：新亞遺鐸[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，2004：2.

[7]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2000：1.

[8]BOYER E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the ?Professoriate [M].New Jersey： Princeton University Press，1990：16.

[9]黃達人.關于大學通識教育的一些思考[J].中國高等教育，2015（22）：27.

[10]懷特海 . 教育的目的 [M].莊蓮平，王立中，譯.上海 ：文匯出版社，2012：6.

[11]伯頓·R.克拉克.高等教育系統—學術組織的跨國研究 [M].王承緒，等，譯.杭州：杭州大學出版社，1994：87.

（作者單位：宣勇系浙江外國語學院黨委書記、教育治理研究中心主任，浙江工業大學現代大學制度研究中心主任;方學禮，浙江工業大學教務處）

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