給學生創建學會學習的平臺

谷艷輝

《中國學生發展核心素養》提出培養“全面發展的人”，培養學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。課堂是教學的主陣地，教師要擺脫小心翼翼地“扶”，大膽信任地“放”，將課堂真正地歸還給學生，積極為學生創建學會學習的平臺，使學生終身會學習、愛學習。

一、“提問”有的放矢，培養質疑精神

智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。教師在課堂教學中必然要提問，那如何“問”才能引導學生“樂問”“善問”，才能保護好兒童好奇的天性，培養他們敢于質疑的精神？

首先，教師應遵循五個原則。

1. 目的性。課堂提問是在一定的目的支配下進行的，如溫故知新的復習性提問、新知理解的啟發性提問、觸類旁通的遷移性提問、歸納總結的概括性提問、了解學情的檢測性提問、學習方法的指導性提問等。

2. 廣泛性。課堂教學過程中，教師總是希望能夠最大限度地獲取教學反饋信息，全面了解學生的學習情況，整體提高教學質量。因此，課堂提問的面應盡可能寬廣些，要面向全體，以滿足不同層次學生的學習需要和心理需求。

3. 啟發性。現代教學論研究認為：提問要問在學生的“最近發展區”。處于“最近發展區”的問題，具有一定的思考性和挑戰性，能將學生的思維推向“心求通而不能，口欲言而不達”的“憤悱”境界，促使學生最大限度地調動相關知識來積極探究。

4. 開放性。開放，主要指題目的條件不完備或結論不明確，從而蘊含多種可能，要求學習者自行推斷。這樣的問題，學生可以從多種角度去尋求答案，且答案不具有標準性和唯一性。

5. 趣味性。數學知識是抽象的、枯燥的，不容易引起學生的興趣。教師可以依據教學目標，著眼于知識結構體系，巧妙構思既有知識情趣，又能引領學生深入思考的問題，激起學生的好奇心、好勝心。

教師在課堂實踐中提問得巧妙可以激起千層浪，學生的“問”會一個接一個。這時教師應大膽地放手，鼓勵學生自問自答，互相辯駁，勇于質疑，樂于求證。

例如在《公約數、互質數》的教學中，教師拋出第一個問題：你想知道什么？學生1：什么是公約數、什么是互質數？學生2：怎么找幾個數的公約數？學生3：公約數和約數有什么關系？學生4受到啟發會問：互質數和質數有什么關系？學生5：公約數和互質數有關聯嗎？教師及時板書學生的“問題”。隨著問題的探討學生又會提出很多新的問題：“兩個質數是互質數，那一個質數和一個合數是互質數嗎？”“一個質數和一個奇數呢？”“一個質數和一個偶數呢？”“兩個奇數是互質數嗎？”“兩個偶數是互質數嗎？”“一個奇數和一個偶數是互質數嗎？”……學生的問題有時會雷同，有學生會認為同伴“竊取”了他的“問題專利”，但經過驗證發現雖是一字之差但意義和結果明顯不同。因此，有些學生會一口氣提好幾個問題，而這些問題正是學習本節課知識的關鍵所在。教師不要害怕學生提出問題，擔心自己不能應對自如，教學不能按自己的預設走，實際上會“問”的學生才會“學”。這也要求教師必須讀透教材以及充分了解學生學情，把提問質疑權交給學生，讓學生帶著興趣追本探源。教師的“放”，不僅把自己從“帶”“扶”的辛苦狀態中解脫出來，更為重要的是培養了學生提問的能力和打破砂鍋問到底的質疑精神。

二、“新授”試誤辨析，培養探究精神

美國認知教育心理學家奧蘇貝爾說：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，弄清了這一點后，進行相應的教學。”

在教學實踐中充分尊重學生的已有知識水平，從他們現有的思維角度出發，能極大地激發他們的求知欲，增強他們學習的內驅力，使學生學習起到長效作用。

例如對于“用乘法估算解決問題”的教學，要解決的題目是：“一個水壺89元，帶1000元夠買11個這樣的水壺嗎？”教師放手讓學生自己嘗試解答。學生1：89×11=979（元），979元<1000元;學生2：89×11≈990（元），990元<1000元;學生3：89×11≈990（元），89×11<1000（元）。答：帶1000元夠買11個這樣的水壺。三種不同的解答方案，哪一個是最合理的呢？教師沒有急于給出答案，而是讓學生自己思考并討論這些方法是否合理。學生各抒己見，喜歡計算方法的占多數。因為已有的經驗告訴他們計算方法是最可靠的。這時教師出示：在□里填關系符號：999×12□12000，請計算方和估算方比賽。顯然，采用估算方法的學生勝出，不到十秒就解決了，令計算方心悅誠服。這時可再請學生辨析同學2和同學3的方法的異同，并比較哪種方法更合理、更科學。通過爭論，學生們自己得出同學3的方法更合理，因為89×11代表了實際的錢，它與帶的錢比較大小才能說明帶的錢夠不夠。教師從始至終基于學生自身認知的需要，不說教、不灌輸，尊重學生的選擇，給學生足夠的自我認識和發展的空間。

新授知識時，不只是尊重學生的已有水平，同時還要大膽地讓學生踩“雷區”，試錯誤。如在教學“解簡易方程”中運用等式的性質試探45-x=27的解法：

第三個學生在同學試誤的基礎上找到了正確方法。

但一些學生認為第三種方法的解答過程太長，想快速一點求解，就用回第一種或第二種方法。教師沒有阻止他，而是讓他繼續試誤，待他發現確實行不通了才真正地理解接受并運用第三種方法。于是，學生對于“85÷x=17”的學習就迎刃而解了。通過“試誤——對比——辨析——感悟”，以學生為主體的教學方式比教師直接告訴學生答案的教學時間多很多，看似效率低，實則是讓學生從被動接受知識的“容器”轉變為知識的主動探索者，對學生養成終身探究性學習習慣有重要的促進作用。

三、作業分層設計，培養樂學善思的品質

當前學生的作業多數是由教師布置，學生按量完成，有時是同一種題型反復練習，目的單一，為練而練，耗時耗力。能否把作業的選擇權還給學生？對于三四年級的學生，我將作業分層，讓他們自己選擇其中的一類來完成。學生首先要瀏覽所有題目，了解難易程度，然后根據自己的學習能力做出正確的選擇。在復習時，由教師布置分層作業轉為學生自己設計題目，要求是：設計一道包含某一個或幾個知識點的題目，在原稿的背面注明答案和所涉及的知識點，并給題目標上代表難度系數的星星;接著在小組內共同完成解答并相互點評同學出的題目的合理性、科學性;然后推選出一兩道題目，匯集成供全班測驗的“小試卷”，在試卷上相應題目后面標上“出卷人：XXX”。這樣不受出題難易程度的限制，每個學生只要用心學習都有機會成為“小老師”。在實踐中，學生并不會為了顯示自己的水平能力而盲目地去選擇難度較深的問題解答，也沒有為了偷懶而只做容易的題目。在各自當“小老師”出題討論時都能給予恰當的點評和正確的推薦。

對于五六年級的學生，可提高難度，要求學生針對某一個知識點出“題組”，由易到難，舉一反三。由于教師在低、中年段時經常以“題組”的形式進行對比練習，所以學生會比較熟知“題組”的特點和優勢，由剛開始的搜集題目慢慢過渡到自如地設計題組。另一種作業形式是在每次單元檢測后讓學生自己收集“錯題”，在期末復習時每人根據自己的“錯題集”出一張10道題的試卷。學生抽到哪個同學的學號就做該同學出的試卷，做完后找到出卷人評分和互相點評。所有的學生在參與中顯示出濃厚的興致，尤其是對善于出“陷阱”題目的學生既佩服又羨慕。

學生的學習能力各不相同，但誰也不會去嘲笑學習成績不如自己的同學，因為他們知道：每個人都有各自的優點和缺點，選擇適合自己的并積極爭取進步就是最棒的。

責任編輯 羅 峰