找到適切點，為讀寫結合增效

郭小紅

在語文教學中，讀寫結合是教師常用，且行之有效的教學策略，也是提高學生語文素養的科學途徑。教師要關注語言的訓練點，找到讀寫結合的適切點，打通讀寫之間的脈絡，循序漸進地進行讀寫訓練，以讀促寫，以寫悟讀，讀寫相融，為讀寫結合增效，讓學生贏在讀寫的起跑線上。

在當前大力倡導“語用”教學的背景下，教師往往會去尋找并挖掘文本中的語言訓練點，教學時，幾乎所有的訓練點都不放過，造成“眉毛胡子一把抓”，面面俱到的情況。這樣的語言實踐只能是走馬觀花式，學生只是“學過”，而不是“學會”。可見，讀寫結合的訓練要依文而定，只有適切，才能真正推進學生語文素養的提升。

一、淡妝濃抹總相宜——適當的教學策略選擇

在語文教學過程中，主要是依據文本的內容和表達形式來確定讀寫結合的點。但這并不代表文本中所有適合讀寫結合的內容都可以或者都必須在課堂上呈現。教師如果沒有從學情實際、學段目標和文本特點出發，不加取舍地傳遞給學生所謂的超越文本意義的讀寫結合，就不會形成對文本的有效拓展與解讀，學生的語言訓練也就不會扎實。因此，讀寫結合必須對文本內容作正確、適當的選擇。如《搭船的鳥》是三年級上冊習作單元的第一篇課文，因此，本文教學目標應指向習作指導，讓學生在學習文本內容的同時，了解并學習作者觀察與描寫的方法，進而為習作奠定基礎。本課有“總—分”整體結構、遣詞造句、謀篇布局等寫作方法可供仿寫，教師必須依據學段目標、學情起點及編者意圖等諸多因素，找到一個最佳適切點。雖然中年級側重點是構段方式的訓練，但此前學生已學過《秋天的雨》，后續單元還會專門安排相應的寫作方法遷移訓練，此處就沒有必要重復。教學中，教師應引導學生重點聚焦翠鳥的外形及翠鳥捕魚的動作特點進行讀寫結合訓練。在學習翠鳥外形部分，借助翠鳥圖片讓學生在實踐中學習觀察。由總體印象“顏色艷”到具體觀察“哪些顏色”，發現作者是按順序、抓特點進行觀察的。在學習翠鳥捕魚部分，把作者的描寫與翠鳥捕魚的視頻作對比，掌握作者抓住動作觀察、分解動作表達的方法。教師布置學生先讀課文，圈出捕魚動作的關鍵詞語（沖、飛、銜、站、吞）。教師出示相應動作畫面，引導學生發現作者表達的語言密碼，如：它是怎么沖的？和平時有什么不一樣？在回答問題中，學生就可以明白，用連貫動作和表示時間短的詞語就可以捕捉到瞬間場景。再提供相關的視頻，如“小白兔吃蘿卜”或“貓捉老鼠”視頻，讓學生依據學到的方法去練說、練寫。此舉從學生的認知特點和認知需要出發，選擇最適切的教學內容，現學現用。學生在學習、實踐、表達的過程中，學會了觀察與描寫的方法，促進了讀寫能力的發展。

二、只緣身在此山中——適合的文本語料活用

讀寫情境至關重要。在教學中，以文本內容為依托，以課文語境為背景，抓住適合仿學的獨到語言形式，引導學生進行讀寫實踐，豐富學生的語言內在圖式，不僅能提高學生的寫作能力，也能促進學生對文本的理解和感悟，因為“寫”的遷移運用，也是“讀”的深入延伸。如教學三年級下冊《花鐘》一課時，教師先布置學生默讀課文，聚焦每種花兒開放的精彩瞬間——它們是怎么開放的。學生通過反復品味，觀察到花兒開放的形狀、顏色，體會到運用比喻、擬人等修辭手法，能使句子表達更有趣。再創設情境，讓學生發現句子表達的秘密：課文的語言生動形象，同樣直接寫花開，所用動詞多不同;花兒開放的時間是按從早到晚順序排列;同樣表示時間的語句，有的在句子的前面，有的在句子的后面;句式參差錯落，節奏富于變化。學生在文本的語境下學會語句表達的精妙——有變化地表達，避免單調重復之嫌。最后教師讓學生仿照課文中表達鮮花開放的語句，按照“什么時間，什么花怎么開放”來寫一寫自己喜歡的花。有學生這樣寫道：“早上七點，牡丹花從夢中醒來;下午四點左右，蝴蝶蘭張開了美麗的翅膀……”學生的這些富有個性的語言，有些雖出自課文，但并不生搬硬套，而且還能結合自己的生活經驗和平時的積累展開聯想和想象。文本中靜態的語言化為活生生的語言，既有利于幫助學生理解課文內容，又有利于促進學生表達能力的提升。

三、留連戲蝶時時舞——適時的情感體驗引發

適切的內容需要在最適時的節點出現。選擇了適切的讀寫結合點，教師還應善于適時調動學生的情感體驗，讓學生有“在場”的意識，處于“在場”的狀態。教師可引導學生在充分理解課文內容的基礎上，對課文內容進行想象補白，或者延伸拓展，或者改寫，等等，啟發學生進行創造性的表達，將這種情感、感悟積淀下來，實現讀寫結合的美好境界。如六年級上冊《窮人》一課運用了多種形式的描寫，如心理活動描寫、環境描寫、對話描寫……以此來表現桑娜夫婦善良的品格。特別是在細節描寫上，該文很有特色。教師可以引領學生讀出環境惡劣、桑娜焦急等待丈夫歸來的心理，感受家境貧窮的場景;讀出桑娜抱回西蒙孩子后的心理，體會其善舉及心路歷程，為后面深度研究語言文字奠定厚實的情感基礎。教師可創設情境：“在抱西蒙孩子回家時，你就是忐忑不安的桑娜，此刻只想到把孩子抱回家，而沒有想到……沒有想到……也沒有想到……”當看到丈夫拖著撕破了的漁網歸來，在抱怨天氣時，你就是矛盾復雜的桑娜，此刻想到……想到……也想到……”在教師創設的情境的渲染下，學生的情感達到了最高處。教師及時把握時機，順學而導，結合課后習題，安排了這樣的練筆：“是啊，桑娜會想些什么呢？寫一寫桑娜的心理活動。”片刻之后，學生呈現了精彩的情節——桑娜想：“該如何向丈夫開口呢？自己已經有五個孩子了，如今又抱回兩個，這無疑是雪上加霜呀……我得提前征求他的意見，等他同意了再抱回來。”桑娜轉念又想：“丈夫應該不會生氣的，我知道他是一個心地善良的人，我鼓起勇氣告訴他，他一定會支持我的做法。只要靠我們勤勞的雙手勞動，困難一定會克服的。”學生適時抓住這些“空白”，運用個人生活經驗，結合課文內容進行想象表達，學習從“學過”走向“學會”，真正把學習落實到運用上。

只有在適切的文本中，在最佳的讀寫結合時機下，讓閱讀為寫作服務，才能使“讀”真正成為“寫”的保障。另外，只有強化學生的語言文字訓練，培養學生的想象能力，進一步加深學生對文本的理解，升華學生對文本的認識，才能提升學生讀的水平，從而實現讀寫雙贏。

（作者單位：福建省莆田市秀嶼區東嶠珠江小學）