巧妙梳理感知，為落實(shí)語文要素奠基

張磊

統(tǒng)編版教材中明確設(shè)置了單元語文要素，為學(xué)生語文單元學(xué)習(xí)提供了明確的方向和抓手，也為教師進(jìn)行語言訓(xùn)練提供了充實(shí)的內(nèi)容。但從當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐來看，很多教師自認(rèn)為緊扣了單元語文要素就抓住了單元和課文教學(xué)的命脈。如果將單元語文要素視為課堂教學(xué)的唯一，拋開教材課文本身所承載的教學(xué)價(jià)值，注定會(huì)形成“唯單元語文要素是舉”的教學(xué)偏向。鑒于此，在使用統(tǒng)編版教材時(shí)，不能急于體現(xiàn)或落實(shí)語文要素，而要從教學(xué)的內(nèi)容與特質(zhì)入手，架構(gòu)整篇課文的教學(xué)板塊，然后相機(jī)融入語文要素的訓(xùn)練，在保障學(xué)生閱讀興趣之上，真正為學(xué)生語文核心能力的發(fā)展奠基。

一、在逐段理解中歸類感知

不同的創(chuàng)作者有不同的表達(dá)思路，即便是面對相同的主題、相同的內(nèi)容，甚至是相同的素材，在處理和運(yùn)用素材時(shí)的方式和策略也是完全不同的。因此，要想理解課文的主要內(nèi)容，教師除了關(guān)注文本的語言，在讀懂課文的基礎(chǔ)上感知內(nèi)容之外，更需要從課文中窺見作者蘊(yùn)藏其中的創(chuàng)作思路，對文本內(nèi)容和表達(dá)順序形成雙重的體悟與思考。

比如對統(tǒng)編版六年級(jí)上冊中《宇宙生命之謎》一文的教學(xué)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生從課文每個(gè)自然段入手，分別概括段落大意，并以小標(biāo)題的方式呈現(xiàn)出來，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)每個(gè)自然段之間的緊密聯(lián)系，洞察作者表達(dá)的思路。比如課文第一、二自然段從神話談起，逐步引申到廣闊的宇宙，并提及是否有其他生命的話題，學(xué)生就意識(shí)到無論是神話還是宇宙，作者都是為了引出生命的話題。而課文三到八自然段分別介紹了判斷星球是否有生命的條件，先排除了其他行星有生命的可能性，并詳細(xì)介紹了火星的特點(diǎn)，是在對“其他星球是否有生命”進(jìn)行詳細(xì)探討，最后將一個(gè)未解的問題拋給讀者，以順應(yīng)課題中的“謎”。

縱觀整個(gè)過程，筆者先從文字理解，然后再歸類發(fā)現(xiàn)內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而將整篇課文提煉成為“引出問題、分析問題、巧設(shè)問題”三個(gè)板塊，形成了科普文寫作的基本流程。

二、在理解內(nèi)容中洞察用意

在眾多的內(nèi)容中，作者為什么其他內(nèi)容不寫，而非要寫課文中的這些內(nèi)容呢？作者在選擇內(nèi)容時(shí)，究竟是以什么為標(biāo)準(zhǔn)呢？很顯然，這種判斷就是作者創(chuàng)作這篇文章的中心目的。因此，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)容，突破感知的界限，并嘗試運(yùn)用理性的思維對文本內(nèi)容進(jìn)行洞察，這樣才能真正走進(jìn)文本，與作者形成全面而深入的對話。

以課文第三自然段為例，作者介紹了判斷星球是否有生命的四個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)。對這部分的教學(xué)，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊扣語段中作者在羅列時(shí)運(yùn)用的“一、二、三、四”等表示順序的詞語及句子中的分號(hào)，了解這個(gè)自然段的內(nèi)容。隨后，從作者的用意進(jìn)行思考：作者為什么要在介紹其他星球的具體情況之前，將整個(gè)知識(shí)呈現(xiàn)出來呢？很多學(xué)生自覺地采用了對比的方式進(jìn)行辨析，假如將這個(gè)自然段全部剔除的話，對整篇課文會(huì)造成什么影響呢？學(xué)生在對比閱讀中發(fā)現(xiàn)，假如刪除就毫無標(biāo)準(zhǔn)可言，一切分析就顯得過于隨意。因此，在此處設(shè)置這樣的語段是為后面的評(píng)價(jià)與分析提供認(rèn)知性。

三、在對比判定中滲透方法

在形成了整體性認(rèn)知和理解之后，并不意味著學(xué)生對這篇文章內(nèi)容的解讀就完成了。理解文本不僅要讓學(xué)生能沉下心，關(guān)注文本的內(nèi)在價(jià)值，更為關(guān)鍵的是能讓學(xué)生跳出來，對文本的內(nèi)容和板塊進(jìn)行整體性辨析與認(rèn)知，從而為這個(gè)單元的語文要素“根據(jù)不同的閱讀目的選擇不同的閱讀策略”奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注黑板上的板書，緊扣不同板塊的內(nèi)容及作者“提出問題、分析問題、巧留問題”的表達(dá)思路，并對照課文“其他星球有沒有生命”進(jìn)行對比性閱讀，判定哪些內(nèi)容與這篇文章的主題密切相關(guān)，是應(yīng)該詳細(xì)閱讀的;哪些內(nèi)容與文章的中心主題關(guān)聯(lián)不大，是可以做簡略處理的，從而采取略讀或者跳讀的方式來表達(dá)。

縱觀整個(gè)教學(xué)過程，教師呈現(xiàn)了文本的核心信息，主要是便于學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐性的對比與感知，讓學(xué)生在對比的過程中進(jìn)行滲透表達(dá)的策略，為后續(xù)語文要素的落實(shí)提供了認(rèn)知性的平臺(tái)和通道。

任何語文要素的落實(shí)都需要以理解文本、感知文本作為基礎(chǔ)，脫離了文本而空談?wù)Z文要素，必將使得語文教學(xué)陷入形式主義泥潭之中，從而導(dǎo)致語文課堂教學(xué)效益的嚴(yán)重窄化。

（作者單位：江蘇省如東縣曹埠鎮(zhèn)曹埠小學(xué)）