以提問促學生思維品質發展的教學實踐

【摘 要】在英語閱讀教學中，教師的有效提問不僅能激發和保持學生的閱讀興趣，拉近學生與文本的距離，還能啟發他們深度思考，進而提升其思維品質。為此，教師可在閱讀前，找準切入點，發展學生思維的敏捷性;閱讀中，聚焦鏈接點，發展思維的深刻性;閱讀后，回歸落腳點，發展思維的創造性。

【關鍵詞】英語;閱讀教學;思維品質;敏捷性;深刻性;創造性

【中圖分類號】G623.31【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）25-0049-04

【作者簡介】楊靚，江蘇省淮陰師范學院第一附屬小學（江蘇淮安，223001）教師，一級教師，淮安市英語學科帶頭人。

語言是思維的工具，某一種語言的背后是一種特定的文化和思維方式。思維品質是英語學科核心素養的組成部分之一，其主要包括思維的敏捷性、深刻性、廣闊性、靈活性、批判性和創造性。在英語教學中，培養學生的思維品質有利于彌補母語帶來的思維局限，有利于發展學生多角度思考和解決問題的能力，有利于學生從跨文化的視角來觀察和認識世界，從而對事物做出正確的價值判斷。

一、提問對于學生思維品質培養的意義

北京師范大學陳則航和王薔兩位教授認為：有效的問題不僅可以激發和保持學生的學習興趣，激活學生的思維，引導學生關注學習內容，使用特定的語言結構，而且能夠培養學生分析問題、解決問題的能力以及邏輯思維能力、想象力和創造力。可見，課堂中的提問能深刻影響學生思維的發展，因此，教師應精心打磨自己提出的問題，從而助力學生思維品質的提升。

二、課堂中不利于學生思維發展的提問現象

1.問題散點化，阻礙邏輯思維發展。

有些教師設置的問題缺乏序列性、邏輯性，提問存在散點化傾向，這顯然不利于學生邏輯思維能力的發展。如：有教師在執教譯林新版五上Unit 3 Our animal friends一課時，為了引出文本主題，提出了如下問題：Who is your friend？ What can he/she do？ What does he/she look like？Do you like animals？What animals do you like？ Why？該課，教師花了將近10分鐘時間與學生free talk，但這些問題無序、雜亂且指向不明，容易讓學生思維混亂。

2.問題表層化，忽視推理思維的培養。

有些教師會就文本的淺層信息提問題，僅僅希望學生理解文本的字面意思。顯然，這類問題的思維含量不高。長此以往，學生的思維會變得膚淺，且不會進行推理、質疑。如：有教師在執教譯林新版五下Unit 1 Cinderella時，提問：Why is Cinderella sad？Why cant she go to the party？這兩個問題在文中都能直接找到答案。因此，這類問題對學生的思維品質尤其是推理思維的培養作用不大。

3.問題模式化，妨礙發散性思維的培養。

當前，有不少教師提出的都是封閉式問題、單一性問題，這樣的問題會妨礙學生發散性思維的發展。如：有教師在譯林新版五上Unit 1 Goldilocks and the three bears一課的教學中，設置如下問題：Who is the girl？Where is she？How many bears are there in front of her？...這些問題不能讓學生經歷存疑、質疑、釋疑的過程，所以學生思維沒能得到激活和發散。鑒于此，教師應多提開放性問題且要多追問。

三、以問題提升學生思維品質的教學策略

（一）閱讀前，找準切入點，發展思維的敏捷性

思維的敏捷性是指人們在短時間內當機立斷地根據具體情況做出決定，迅速解決問題的思維品質。閱讀前，教師應立足學生的最近發展區設計與閱讀主題相契合的問題，從而為學生掃清障礙、解讀文本、建構知識做好鋪墊。

1.主題性問題，激活思維。

每一個文本都有它的主題和情境。當教師明確文本主題后，可結合學生的認知特點，立足文本特色，采用視頻、圖片、游戲或群文泛讀等方式來激發學生閱讀的積極性和好奇心，同時通過主題式提問，可了解學生已有的知識儲備，并激活其思維。如：譯林新版五上Unit 8 At Christmas中的Story time板塊講的是人們如何過圣誕節的事。課始，教師播放一小段節日視頻，之后，師生進行了如下問答：

T： What festival is it？

S： Christmas.

T： When is Christmas？

S： Its on the twenty-fifth of December.

T： What do people usually do at Christmas？

S： People usually...

T： We know something about Christmas. Do you want to know more about it？ Lets read it.

現在的學生對圣誕節或多或少都有一些了解。教師借助視頻，圍繞圣誕節這一主題提問，不僅激活了學生已有的知識儲備，同時引發學生了解圣誕文化的欲望。

2.預測性問題，激發想象。

對文本進行預測是提高學生思維品質的重要策略。預測不是讓學生天馬行空地亂猜，而是教師有意識地設計問題，學生根據語言提示，有理有據地發揮想象、展開預測。如：南京市北京東路小學林麗老師在執教譯林新版六下Unit 1 The lion and the mouse時，在進入故事前，林老師先讓學生分別飾演lion和mouse，并進行自我介紹，然后鼓勵學生大膽預測：What will happen if they meet one day？有的學生說：The lion may eat the mouse.有的說：The little mouse may help the lion clean the teeth.等。對于這些預測，林老師保留自己的意見，然后繼續引導學生：You have different guesses of the story. But what actually happened？此時學生在林老師的引導下，對故事充滿了期待，很想通過閱讀來驗證自己的預測是否正確。

3.鋪墊性問題，啟發思考。

閱讀前的一系列問題除了能激活學生的已有知識，還能幫助學生更好地理解文本，掃清閱讀障礙。教師可以圍繞閱讀內容設置一些簡單的問題，從而為文本中的語言點教學做好鋪墊，并緩解學生的閱讀壓力。無錫市積余實驗學校楊斯媛老師曾執教My tooth fell out！一課。閱讀前，師生問答如下：

T：What do you think of “teeth”？

S：Strong/Sharp/White/Beautiful...

T： Our teeth are useful. The teeth can help us ? ? ? ， and ? ? ? .

S： They help us eat/smile/talk...

T： They are very important to us.

接著楊老師借助活動Has it happened to you？來幫助學生熟悉、理解文本知識。

You never had baby teeth./Your baby tooth had a hole！/You couldnt eat with your baby teeth！/You brushed your teeth twice a day./You found a loose tooth in your mouth./You wiggled it with your fingers./You wiggled it with your tongue./Then one day it did fall out！

活動結束后，楊老師繼續進行鋪墊性提問：What do you do with this baby tooth？整節課，楊老師閱讀前共花了9分鐘，而所提的問題則是在幫助學生理解所要閱讀的內容。

（二）閱讀中，聚焦鏈接點，發展思維的深刻性

思維的深刻性是指思維活動的抽象程度、邏輯水平，以及思維活動的深度和難度。課堂上，教師要做的是以問題為抓手，于留白、關聯、困惑處引導學生深度閱讀，最終讓學生的思維變得深刻。

1.留白處提問，加大思維的力度。

閱讀是讀者與作者思想交流的過程，而作者時常會在文本中留白，或是文字留白，或是圖片留白。學生可在這些留白處，立足情節、大膽想象。若教師在閱讀中針對留白合理提問，引導學生合情、合理、合境地去補白或再創作，相信學生的思維定能得到發展。

在繪本The day without morning call一課中的教學中，南京市江寧實驗小學桂婷婷老師就文本內容Carly the cow begins to give milk. Hilary the hen begins to lay eggs. Dennis the donkey begins to make bean curd. Rex the rooster walks around.鼓勵學生通過角色扮演體會故事中人物的情感，并通過文本中的圖片，選取故事情節中的矛盾沖突點設計問題What do they say？桂老師借助戲劇教學中的Still Image策略引導學生走進人物內心，讓學生真切體驗到其他動物對公雞無所事事的不滿，然后鼓勵學生發揮想象，并對動物想說的話進行補白。

2.關聯處巧問，發展思維的廣度。

教材中的語篇是編寫者根據學生的年齡和認知特點合理選取與編排的。同一主題的閱讀素材會隨著學生認知水平的提高而以不同形式復現、豐富。教師在新舊知識關聯處提問，有利于學生螺旋上升式地學習知識。教師在關聯處合理提問，有利于學生通過聯想、分析、歸類等思維活動實現對同主題知識的系統化。

譯林新版六上Unit 8 Chinese New Year講述的是中國農歷新年，這一話題在五下Unit 7 Chinese festivals一課中已略有介紹。教師可以通過問題What do you know about Chinese New Year？激活學生已有的知識。此外，我們都知道中國的農歷新年和西方的圣誕節意義相似但又有區別，且五上Unit 8 At Christmas一課已詳細地為學生介紹了圣誕節。為了避免學生所學的知識出現碎片化傾向，教師可在新舊知識關聯處提問What are the similarities and the differences between Christmas and Chinese New Year？通過對中西方文化的對比，學生會對這一話題有更全面、立體的了解。教師于關聯處提問，不僅能發展學生梳理、概括文本信息的思維能力，還能培養他們的文化意識。

3.生成處追問，增加思維的深度。

受個體認知水平、理解能力以及周邊環境等多重因素的影響，課堂中會出現很多生成性資源。對此，教師應緊扣課堂生成點提問，從而讓學生的思維一直處于活躍狀態，并將學生的思維引向深處。在2018年江蘇省小學英語教學觀摩研討會暨優質課評選活動中，南京市立賢小學縱雪靜老師執教了A message from the sea一課，縱老師在解讀文本時提問：If something dangerous happens on the sea. Would you choose a drift bottle to ask for help？啟發學生基于自身的知識背景與經驗進行審視、洞察、分析和評估，然后回答問題。有些學生回答Yes，有些學生回答No。就此環節，縱老師緊抓學生回答中的生成性資源，引導學生闡述形成不同觀點的原因。有學生回答： I dont want to use it. Because its too slow. 還有學生回答：Ill throw the drift bottle. Because if I dont throw it， Ill die.在整個教學過程中，縱老師以學生的生成點為起點，通過問題逐層深入地引導學生思考并捕捉學生思維的閃光點。