淺談多元評價機制在中學作文教學中的實踐與應用

彭霞 劉鑫春

【內容摘要】隨著新課標改革的深入實施，教學評價發生了很大改變，傳統終結性評價已經不再實用，無法準確衡量學生在學習過程中的表現與成長。與此同時，多元化評價逐漸占據新課程評價的核心。作文作為初中語文教育的重要組成部分，是學生聽、說、讀、寫能力的綜合表現。評價就學生作文學習起著關鍵性作用，因此，在中學作文教學中引入多元評價機制，優化評價主體、內容和方法，是本文研究的重要內容。

【關鍵詞】多元評價機制 中學作文 應用

語文作為一門語言學科，是生活中重要的交際工具，承襲了文化、情感熏陶和認知能力，具有人文性和工具性相統一的特征。在中學階段，語文是其他學科學習的基礎，所發揮的作用不可小覷。作文教學是語文教學中的重要組成部分，能夠有效檢驗學生聽、說、讀、寫的能力，發展學生智力與語言組織能力。素質教育的深入發展，暴露了傳統教學評價的弊端，無法正確評價出學生創造力和對知識的探究過程，同時也給教學評價帶來新的發展機遇。多遠評價機制的提出，加強了形成性評價，從評價方式、內容、結果提出具體建議，更加具有可行性與有效性，使教學評價更加立體。為此，探究多遠評價機制在中學作文教學中的實踐與應用尤為重要。

一、傳統中文作文教學中存在的問題分析

1.評價主體固化

在傳統中學作文教學中，從一開始明確習作要求到最后評改，教師往往習慣于一手操辦，長期處于主體地位，學生在其中充當著配合者的角色，寫作時會首先以教師灌輸的想法為主，作文觀念比較普遍，缺少自身獨特的感受。評價時，大多數教師都是按照多年教學經驗和固定框架，以成績作為習作評價標準，對學生作文進行分檔。此種單一的評價主體使具有獨特感受和創作方式的作文受到排擠，從而壓抑了學生創作的熱情和欲望。

2.偏離了評價初衷

面對應試教育的根深蒂固，雖然素質教育施行多年，但傳統教學方式存在的弊端一時間不能完全屏蔽。這也就導致教師在作文教學評價中只看重學生的習作技巧掌握和最終結果，未從學生情感方面著手，忽略了對學生習作過程和豐富自身生活經驗的關注。部分教師在評價中傳授的固定化、模式化習作方式，限制了學生思路，束縛了創作空間，這一部分的缺失由于應試評價的存在，并沒有體現出來，影響了學生寫作能力的提升。

3.評價機制簡易化

在當下中學作文教學評價中，評語是最常見的評價方式，具體包括“中心明確”、“結構完整”等套話，并沒有實現細化評價。初中生由于學習方式以及思維方式的不同，在寫作上也存在差異性，單一的教師評學生改的方式，以教師作為評價的主體，忽視了學生的主體性和想要表達的意愿，每一位學生具體寫作能力發展水平并沒有科學的界定，不利于凸顯學生思維在寫作中的優勢。

二、多元評價機制的相關內容分析

1.評價主體多元化

教學是教師與學生共同作用的過程，既有教師“教”的實施，也有學生“學”的表現。因此，在作文教學評價中，要將教師和學生作為評價主體，必要時考慮家長的參與，形成教育合力。這樣既能夠關注教師“教”的方法是否合適、得當，也可以關注學生寫作時思維方式的變化和情感態度的投入，尊重學生主體地位。

2.評價內容豐富化

就初中作文教學而言，新課標要求下的評價內容除了文本以外，還包括學生在其中表現出的智力和非智力因素。文本內容涉及到書寫規范、審題立意、文章結構、修辭手法、表達方式等，主要評價學生謀篇布局、作文選材、主旨凸顯能力;智力因素包括寫作過程中表現的思維品質和創新，分析與評價學生在謀篇方面獨特的思維個性、選材與謀篇布局方面的創新等;非智力因素主要指學生所展現出來的個性特征，包括投入的情感、思想、文章所表現出來的氣質等。

3.評價方法多樣化

新課標下的評價方法主要包括學生自我評價、小組評價和教師評價多種方式。對于中學作文教學而言，除了用評語評價外，還可以實施口頭評價或對比評價，讓學生站在同等思維水平上提出修改意見。這樣既促進了寫作水平的提高，又獲得了情感和態度的發展，擺脫了教師單一評價的弊端，又可以強化學生主體意識。

三、多元評價機制在中學作文教學中的實踐分析

1.學生自我評價與修正

學生自我評價是一種有效的反思方式，準確地認識到自身在學習過程中存在的不足，以及可提升的空間。在中學作文教學中，學生自我評價主要圍繞四點進行：其一，檢查作文語病;其二，檢查作文修辭;其三，檢查作文思維邏輯;其四，檢查作文段落分層。通過多讀，發現作文中拗口別扭的地方或詞不達意的毛病。當然，為了增強寫作的自信心，發現不足的同時，標注出可圈可點之處，像文章題目點睛、結構清晰、邏輯嚴謹等，從中發現專屬自己的寫作優勢。

以部編版八年級上冊第二單元“學寫傳記”的主題寫作為例，教材中給出了明確要求：文中涉及到的時間、地點、人物、地點等要真實、準確，可以在此基礎上發揮想象，彌補空隙，生動傳神地表現人物精神或品格;要具體表現人物的言行，讓“人物”自行展現思想感情。學生完成寫作后，必須進行反復朗讀，觀察是否滿足上述要求，體現出傳記該有的特點，是否存在錯別字、是否過于夸張、是否凸顯出人物的思想情感和性格特點等，實現查漏補缺。

2.小組互評互鑒

每一位學生都是獨立存在的個體，不同學生之間由于生活經歷、智力水平不同，所表現出來的思維能力和理解能力也不同，各自身上擁有彼此所匱乏的學習技巧。美國哲學家杜威曾說“一個人應能利用別人的經驗，以彌補個人直接經驗的狹隘性。”在中學作文教學評價中學生互評互鑒為學生之間的溝通交流打開了通道，打破了師生單向封閉的交流形式，創設了開放的交流空間。學生年齡相近，心境想通，與教師相比更容易理解同學作文中的觀念，提出的意見也更容易被對方接受。在具體操作過程中，以小組為單位，各成員之間互換作文，就手中文章內容自由發表見解和看法，評議完畢，由組長綜合小組內的意見，并寫出自己的改進意見，吸收對方寫作中的優勢。

仍以“學寫傳記”作文練習為例，在小組評價中，學生可以以口述的方式進行點評，“文章語言幽默生動，很有表現力，內容全面而又重點突出”、“對___的描寫太過雜亂，思維邏輯上有待嚴謹，建議修改”等，此類極富個性的評價不僅可以指出學生寫作中存在的不足，還能夠獲得周圍同學的肯定，增強寫作自信。除此之外，鼓勵與評價的學生暢所欲言發表讀后感，增加評價作用的立體化，促進寫作拓展。

3.教師綜合評價與補充

教師評價在教學評價中仍然占據著很重要的作用，在小組互評的基礎上，總結出現的共性問題和典型實例，突出主題寫作的重點，概括學生的得失，引發學生的寫作共鳴。在講評過程中，教師要重點評價學生寫作和評價時的表現，多用賞識的眼光進行鼓勵和表揚，此外，還要將與寫作題材相關的修改方式與技巧與學生展開討論，允許學生發表自己的觀點，從而強化主體意識。最后將評價上升為“改”，即二次作文，該環節學生作文質量將會有很大提升，能夠將小組互評和教師講評真正落到實處，實現“實踐——認識——再實踐——再認識”的教學過程，真正將教學重點轉移至學生，從而提高學生的“思悟”能力。

當然，除了上述評價外，在信息技術的支持下，網絡評價、微信評價等評價方式應用也越來越廣泛，家長逐漸成為評價主體的一部分，通過多元評價的綜合應用，共同發揮評價作用，有利于促進教育合力的形成。

結語

綜上所述，多元評價機制是新課標改革下的一種新型評價要求，它改變了傳統教學評價在主體、內容和方法上的弊端，將評價重心從教師順利轉移至學生，提高了教學評價的科學性。作為一名中學語文教師，要深入理解新課標要求，尊重學生在評價中的主體地位，豐富評價內容，關注學生文本質量、智力和非智力因素的綜合發展，實施多樣化評價方式，學生自我評價、小組互評、家長評價、網絡評價等多種單一的評價形式綜合應用，構建多元化評價機制。

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（作者單位：山東省淄博市周村區北郊中學）