管理層教師的角色定位與能力修煉

【摘 要】基于學校的雙重系統之組織特性，管理層教師也兼具了教師與管理人員的雙重角色，且需要在兩種角色之間自由進出。但對于一些初入管理崗位的教師來說，這種角色的轉換并不容易，加之事務繁多，時間有限，致使很多管理層教師疲于奔命，效率低下。文章從管理層教師之基本角色與功能出發，認為領導是其核心功能，并分別從教室內、學校內和學校外三個層面進行剖析，并探討了要破除思考的本位主義、要敢于承擔自己的責任、要努力激發團隊的力量、要超越學習的經驗主義等提升管理層教師之領導能力的路徑。

【關鍵詞】管理層教師;角色;教師領導;專業發展

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）06-0023-04

【作者簡介】操太圣，南京大學（南京，210093）教育研究院副院長，教授。

本期聚焦一個特殊的教師群體，作者們名之曰“管理層教師”，指的是“學校除正校級領導以外的參與學校管理的教師”，也就是一般教育管理文獻里所言的“中層管理者”或“教師領導”。由于這一群體多是“教而優則仕”的結果，在入職之前缺乏教育管理學方面的專業訓練，因此在走上管理崗位之初，常常出現不能合理分配時間、分不清工作的輕重緩急、教學工作與管理工作出現沖突等現象，幾位作者準確地抓住上述問題開展了很有價值的探究。本文也將結合這幾篇論文中涉及的有關議題進行回應與討論。

一、管理層教師是教師還是管理者？

如前所述，雖然“管理層教師”“中層管理者”和“教師領導”三個概念在內涵上具有一定的重疊性，但放在不同的語境中，其著重點依然存在一定的差別。相對而言，“管理層教師”更看重該人群的“教師”身份，“中層管理者”更注重其“行政人員”角色，而“教師領導”更看重其能夠發揮的“領導功能”。將三個概念各自關注的焦點聚合在一起，恰恰清晰地呈現出這個特殊群體的雙重身份和核心功能。

所謂“雙重身份”，是指管理層教師兼具的教師和行政人員兩種角色;所謂“核心功能”，則是指其在教學管理、學校參與、社區合作、親師關系等方面對其他相關主體的影響作用。總體而言，教學工作還是管理層教師們承擔的主要工作，這從他們的工作時間分配可見一斑，“教學工作的占比為64.35%，管理工作的占比為35.65%”。這自然是與學校里專職行政人員編制有限有關，這些管理層教師只能在完成本職教學工作的同時，再去兼顧一些行政工作。

管理層教師的雙重角色是跟學校的組織特性密切相關的，美國學者邁耶和羅恩（Meyer & Rowan）、歐文斯（Owens）等相繼提出，學校既不是一個純粹的科層體制，也不是一個結構松散系統，而在本質上是兼具上述兩種組織特性的雙重系統，即學校組織在教學系統方面具有松散結合的特性，而在行政事務的非教學系統方面具有緊密結合的特性。更有趣的是，這兩種看似矛盾和沖突的組織結構的特性，居然可以在學校組織中同時存在，相輔相成，發揮著各自不可或缺的作用。而管理層教師不同于專職行政人員和純粹的學科教師，他們不僅工作在具有這種雙重屬性的學校組織里，而且身兼兩職，不斷變換角色，自由穿梭于其間。

具體而言，一方面，在教學系統里，教師們對教學工作擁有一定的專業自主權，以校長為代表的行政人員對教師的教學情況進行正規視導的次數也較為有限，因此，當管理層教師身處此一系統時，更主要的是與普通學科教師之間建立一種共同體成員關系，以同行的身份就教學方面的問題進行交流互動，而較少談及行政管理上的事務。另一方面，因為在行政系統里，校長和學校行政人員間的層級關系清晰，上傳下達的要求明確，因此，當管理層教師身處此一系統時，主要是遵守來自上級權威的指示，從有利于學校總體目標實現的角度去發揮好自身的功能，有效地完成自己應該承擔的工作，其績效考核也較一般教師的考核更為嚴格。

綜上可見，這種雙重系統的學校組織特性，使得管理層教師的雙重角色變得明確。不過，這更多是理論上的推論而已。也就是說，從邏輯上來看，管理層教師應該是兼具學科教師和行政管理人員雙重角色的，如此，他們才能更好地在學校這種組織系統里發揮兩個方面的作用。但另一方面，當我們從歷史的角度來看，又有另一種不同的解讀。管理層教師顯然是“學校教師中的關鍵少數”，是“學校有效管理的核心”，其在教師群體中居于更高的層級。可以說，管理層教師實現了從普通教師向更高階層的躍升，代表了一種職業生涯上的成功晉升。

在晉升過程中，可能是因為新崗位帶來的角色多樣化，使得一些經驗不足的管理層教師不能順暢地轉換角色，如在講求效率的行政系統里采用過于寬松放任的行為，或者在要求尊重專業自主權的教學領域過于強調標準化和模式化等，從而出現了自我多種角色之間的矛盾與沖突現象。相對而言，由于行政系統的強制性，他們更會偏向于采取行政人員的思維和行為方式，去應對包括教學系統里的諸多專業性事宜，從而破壞了學校里專業共同體的基因，加劇了學校運作的剛性原則，使得學校越來越成為科層管理體系。

二、管理層教師如何發揮領導功能？

這種雙重角色的定位需要剛剛進入管理層的教師去適應，一般來說，這些管理層教師也是學校教學骨干，因其在教學工作上有良好表現而被校長委以行政職責。由于這些教師平時注意力多集中在學科教學上，有關的專業發展活動也多在自己從事的學科領域，而對于管理能力的培養常常是或缺的、不足的。這也是一些管理層教師在進入行政崗位之后，變得疲于應付的主要原因。

有關教師領導的研究文獻表明，如果領導是影響力的發揮，則學校組織里人人都可以成為領導者，發揮其積極的影響力，所以，學校教師都可以是領導者，可通過其發散出來的影響力去服務更多人群。從這個意義上說，管理層教師在發揮領導功能方面顯然比普通學科教師更有優勢，因為除了他們作為學科教師中的佼佼者，可以憑其“學術領導力”和“道德領導力”對學生和同事產生影響外，他們還是具有正式行政角色的人，其職位還可以給他們提供“法定領導力”。

但有趣的是，調查數據顯示，“75%的管理者認為親力親為比把工作布置給別人更簡單”;對于管理工作中最讓管理層教師感到困難的問題，68.75%的被調查者“認為是與教師的協調溝通、調動教師的工作積極性和推動教師自主、高效地完成工作”。這兩個數據表明，對于大部分管理層教師來說，他們非常清楚工作是必須要完成的，但對于如何調動其他教師的積極性，讓他們參與工作的完成則沒有信心，其背后說明這些管理層教師其實是缺乏領導能力的，因此更愿意親力親為去完成工作任務。

一般而言，兼具學科教師和管理人員雙重角色的管理層教師可以發揮領導作用的領域很多，主要體現在以下三個層面：

其一，在教室內。主要表現為管理層教師為了達到提高學生學習成效及實施有效教學的目標，而在課堂教學上針對學生學習所運用的領導能力。在這里，教師展現出多方面的影響力，將學生的學習動力激發起來，使學生的學習能力得到提升，讓學生的小組學習變得更有效率，最終使得學生的學習成效更為顯著。這是包括管理層教師在內的幾乎所有的學科教師可以施展影響力的所在。

其二，在學校內。主要表現為管理層教師為了達到改善學校效能的目的，而愿意參與學校各項事務，并利用組織學習及專業社群，分享管理權力與決策，協助學校優質發展的領導能力。在這里，教師體認到自己是學校組織的一員，從而自覺站在學校的角度思考和開展工作，且能夠將其他教師團結起來，群策群力，共同推動學校更好、更有效地發展。這是大部分中層管理者可以施展影響力的所在。

其三，在學校外。主要表現在管理層教師為了提升學生成就、增進社區福祉及可持續發展，運用其影響力，領導學校與家庭、社區建立伙伴關系，進行資源服務及知識交流的能力。在這里，教師充分發揮了自己的領導功能，密切了學校與校外機構、家庭的關系，形成有利于學生成長的更為廣闊的社會空間;反過來，這種關系也改善了社區內的人際關系乃至人文生態。這是少部分中層管理者可以施展影響力的所在。

也就是說，教師的領導功能是發生在不同情境之中的，是教師面對不同工作對象而確定不同任務，進而展現出不一樣的影響行為的。無論對象有何變化，管理層教師都需要充分發揮其學術領導力、道德領導力和法定領導力的功能，在其日常工作實踐中去對學生、學校、同事、社區和家長等不同主體發揮積極的影響作用，在有利于教育工作有效開展的前提下協調多方利益，凝聚各方人心，共同把事情做對、做好，而非自己獨自蠻干。

三、管理層教師如何進行領導力修煉？

幾位作者啟動調查研究，當然是從自身的困惑開始的，那就是“時間”問題。從調查數據可見，一些管理層教師對于整日忙忙碌碌似乎還有點不習慣，甚至不滿意，覺得很多工作因為缺乏充分的時間而不能做到精心準備。因此，特別希望能夠妥善地利用時間，讓自己“成為時間的主人，與時間交朋友，讓時間利息不斷增值”。事實上，不僅對于管理層教師，對于普通教師來說，時間也同樣是其工作的最大敵人，使得其很多美好的愿望或設想無法一一實現。

因為教師需要處理的事情比較多，特別是一些隨機的、臨時性的、無法準確地命名的“其他”類管理工作往往占據其管理工作中的一半以上，諸如“各級各類檢查的資料準備、各級各類活動、比賽的排練和準備、學校常規工作部署與溝通、接待來訪、各司其職的校園巡查等”，這對于管理層教師來說，其所擁有的時間基本上又是一個常量，因此如何合理規劃和利用時間，就是他們走上管理崗位需要修煉的第一項功課。

這里不準備再對時間的問題進行進一步討論，而是換一個角度，回到管理層教師的基本角色和功能，重新審視當前學校發展背景下這些管理層教師存在的有待改進的地方，從而對如何提升他們的領導力進行多維度的思考。

誠然，從學校的角度而言，每一位管理層教師都不是或缺的，其所作所為、所思所想都需要在學校層面進行，充分發揮自己在整個學校系統中的“承上啟下”“上傳下達”“執行者”等重要作用。概括而言，這種溝通主要體現在以下四個方面：將學校領導層的觀點與政策轉化為部門乃至課堂層面的實踐;鼓勵本部門教職員工了解并凝聚在共同愿景周圍，進而發展學校成員的組織認同;促進部門內教師的發展以及學生的學習，提升他們參與學校發展的知識與能力;發揮聯絡或代表的角色，聯系校外人員與信息，代表部門成員與學校領導層或其他部門的中層領導協商溝通。為此，需要處理好以下幾個方面的問題。

第一，要破除思考的本位主義。要將學校視為一個有機的系統，雖然在組織內部存在專業分工，但要明白，分工的目的不是各干各的事情，形成山頭割據狀態，而是在合作的前提下的功能分化。這就需要各部門的管理層教師要改變只關注“小處著手”而不關注“大處著眼”的毛病，改變其解決問題時就事論事的狹隘眼光，學會從整體的、系統的角度考慮自己部門應該干的事情。

第二，要敢于承擔自己的責任。因為在一個系統中，各部門之間一定存在著錯綜復雜的關系，蝴蝶效應難免會在學校系統里發揮作用。所以，一些管理層教師容易逃避責任，喜歡將罪責歸因于外部因素，甚至抱有強烈的宿命論觀點。從教師專業發展理論來看，當一個人面對工作績效不彰時總是諉過他人，其實是專業素養不成熟的表現。對于具有較高專業水平的人來說，他們更會自覺反省自己的工作行為。

第三，要努力激發團隊的力量。作為管理層教師，僅僅有自己個人的努力工作是不夠的，要放棄那種個人英雄主義式的作風。相反，要充分利用自己的各種影響力資源，將每一位員工的內在動機激發起來，讓他們敢于走出自己的舒適地帶，改變自己慣有的思維模式，在共有目標的指引下，遵循著共同的規范和價值觀，形成真正意義上的共同體，讓學校無論是從全校層面、部門層面還是個人層面將能形成的力量凝聚起來。

第四，要超越學習的經驗主義。如前所述，絕大多數管理層教師是在沒有管理經驗和專業知識的前提下走上管理崗位的，這種沿襲已久的做法的背后是對管理工作之專業性的漠視，似乎管理就是日常經驗的簡單積累。管理者要學會梳理自我、借力他人、內省反思、轉換視角，積聚源源不斷的動力。特別是當今社會發展的步伐如此之快，人類已經進入人工智能時代，管理層教師更要面向未來開展專業學習，而不能依然如故，靠那些來自過往的經驗來面對新時代的挑戰。