小學古詩文的學習機制與路徑

崔興君?

【摘 要】在古 詩文 教學 中，大部 分教 師往 往過 于關 注詩 句的“感 知記 憶”，未能 引導 學生 深入 學習 古詩文內在的思維和審美特質。教師可以通過古詩涂鴉引導學生走近古代語言情境，以動態的意象呈現想象古詩文的意境，利用思維導圖讓學生在理性分析中把握古詩文的文化脈絡，最后以戲劇表演再現古詩文的現代表達。

【關 鍵詞 】思維 可視 化;古詩 文教 學;深度 思維

統編語文教材中增加了古詩文的篇目，體現出對傳統文化的關注與傳承。在教學實踐中，有些教師教學觀念相對滯后，教學方法不夠適切，影響了古詩文對學生思維和審美能力的培養。如：一些教師過分強調知識獲得，讓學生機械 重復 地抄 寫、背誦 、默寫 ，忽視 了古 詩文 本身 的畫面美、意境美和情感美;一些教師過于關注學生學習古詩文時膚淺的感性經驗，未能有效引導學生深度思考其背后的文化內涵與邏輯，導致學生古詩文學習的淺表化。基于此，筆者嘗試探索古詩文的學習機制與路徑，以期提升學生古詩文學習的效果，實現文化的傳承。

一、古詩涂鴉：在圖文符號中走近古代語言情境

漢字是富有內涵的文字，因為它在表義的基礎上兼具音之悅耳、形之美麗。古詩文的語言表達遵循漢字的形義音韻規律，是中國文化重要的圖文符號，承載著重要的精神意義和豐富的思想內涵。古詩文教學要喚起學生對古詩文語言符號的敏感，體會漢語言文字的魅力，從而進入詩文所展現的語言情境之中。“涂鴉”一詞源 于唐 朝盧 仝的 詩句 ，現代 藝術 中的“涂 鴉”則指一種視覺字體、設計藝術。“古詩涂鴉”把現代藝術和古詩文教學緊密勾連，不求在圖像細節上做文章，而是搭建語言文字符號與古詩文語言情境的橋梁。

以統編語文教材二下《絕句》“兩個黃鸝鳴翠柳”一課為例。這首詩寫于“安史之亂”后，杜甫東川漂流，歷盡艱辛困苦，終于在朋友的幫助下結束流亡，來到成都草堂。平靜安定的生活來之不易，當他面對這一派看似尋常的春景圖時，竟感慨萬千，情不自禁地寫下即景小詩。教師在教學時，要注重引導學生通過樸素的語言符號感受詩人內心豐富的情感波動。教師可以采用 古詩 涂鴉 展開 教學 ，步 驟如 下：（1 ）根 據學 生在詩中圈畫出的景物，教師在黑板上示范畫出 相應 的畫 面。（2 ）請 學生 為畫 面配 講解 ，引導學生主動地理解詩句的意思。（3）請學生為畫面配朗讀。

在步驟一中，學生的學習不是以教師為主導 的“知 識傳 遞”過程 中的 被動 接受 知識 ，而是 在行為和思維上喚醒自身的主動探究。學生自發 討論 ，互相 比較 ，不斷 補充 ，在既 緊張 又寬 松的學習氛圍中陳述自己的發現，呈現思考過程和思維路徑。步驟二中的畫面講解，學生不是簡單地講解詩義，而是從古詩涂鴉切入，對詩中抽象的語言知識進行再加工，眼見杜甫的創作之景，耳聽杜甫的創作之聲，心感杜甫的創作之情。在這個過程中，《絕句》也會由教材上普通的教學內容化為學生自覺的學習材料。步驟三，學生遵循古詩語言學習的規律，在誦讀中將杜甫所見之春景圖與自己心中之春景圖進行對接、補充、融合，將古詩的語言意境具體化、現實化。

古詩涂鴉有助于古詩語言符號與語言情境的轉化，展現語言符號背后的內容與意義，把教師教學的路徑和學生的思維方式、思考過程結合在一起，讓學生“挖掘與呈現知識背后的思維規律并訓練學生掌握它”。遷移是古詩教學的重要意義之所在，旨在讓學生走入詩人的表達情境后遷移感受，甚至內省自己內心的情感、情緒、感悟。學生在學習的過程中感受、體會、加工，使厚重久遠的言語內涵轉變為動態、豐富、鮮活的情感體驗與精神力量，這樣才能真正激發學生學習古詩文的內核動力，才能真正引領學生從古詩文這一文化瑰寶中汲取成長與發展的核心力量。

二、動態視覺：在意象關聯中想象古詩文的意境

意象是古詩文的重要元素，古詩文的深度學習要關注意象探究。動態視覺是指學習主體站在“親身經歷”的角度，運用自己的視、聽等感覺對現實場景做類似紀錄片形式的“原生態記錄”。學生在教師的引領下克服學習古詩文的語言障礙，拉近時代距離，幫助學生成為學習古詩文的“參與者”。教師可以借助動態視覺把古詩文意境中所包含的意象鮮活化、可感化，進而感受、體驗、想象古詩文的創作場景，將一句句詩文在心中、眼中重現，從而穿越時空，讓古詩文的學習過程經歷“動態體驗—意象關聯—還原意境”的深度思維活動。

以統編語文教材二下《曉出凈慈寺送林子方》為例，學生可以依照“動態體驗—意象關聯—還原意境”的路徑進行古詩文學習。教師可以組織學生先欣賞一組西湖初夏的荷塘曉景宣傳片，再圍繞“送別”這一話題體會楊萬里和林子方漫步于西湖美景時的所想所談，最后探究“荷花”這一意象。一開始，二年級的學生多 會聯 想《小 池》中的“荷 花”，對詩 文的 理解 只限于景物描寫的視覺之美。接著，教師帶領學生感受以花喻人：荷花的直象征正直的品行，荷花的出淤泥而不染是贊美林子方不同流合污。在學生對荷花這一意象還原、歸納的基礎上，教師引領學生比對蘇軾《贈劉景文》中的送別詩意象。在這種同主題不同物象的對比學習后，教師進一步引導學生想象：楊萬里在為劉景文送別時最想借詩中的景物對好友說什么？在這樣一系列的思維探究活動中，學生能更快速地走入情境，體會到送別的情景表達了詩人對好友的諸多不舍、祝福、善意的提醒與關心，從而理解古代以景送別、借景抒情的表情達意形式。

詩詞貴在意境之美。采用動態視覺關聯古詩文中的意象，啟發學生展開想象，可以讓學生關注古詩文的本真內涵，使學生的思維始終朝一個正確的方向深入。學習古詩文的過程，不僅僅 是誦 讀積 累、傳承 文化 ，更是“獲 得知 識的 思維方法和過程”，是學習主體和學習內容的水乳交融。

三、魚骨圖：在理性分析中把握古詩文的文化脈絡

對于中國傳統的古典詩文，在中國文學理論 史上 是有 明確 的分 工的 ，即詩 言志 、文載 道。 明代莊元臣在《莊元臣詩話》認為：“詩主自適，文主喻人。詩言憂愁媮侈，以舒己拂郁之懷;文言是非得失，以覺人迷惑之志。”這也就是說，詩是抒情的，文是說理的。所以，小古文的文字更多承載了重要的意義和思想的介質，每一個字的使用都會對思想的表達產生重要作用。因此，小古文學習不僅能探究文字的內涵，更能去除蒙蔽，理解中華民族博大精深的傳統文化意理。小古文內涵豐富，意理抽象，給學生學習增加了難度，教師可用魚骨圖來梳通文意。魚骨圖又稱石川圖，是一種思維可視化工具，能夠將抽象的形式表達具象化呈現，有助于學生梳理小古文語言背后的思想和文化脈絡。

統編 語文 教材 三上《司 馬光 》一課 ，以《宋 史》中《司馬光傳》的原文呈現。這一課的教學要立足文言特點，幫助學生學會用魚骨圖梳理文章，感受民族文化的精髓（如圖1）。首先，通讀課文后，教師可以引導學生用魚骨圖梳理文章的內容梗概，厘清小古文的邏輯線索，把零碎的教材信息串成有結構的知識。學生不是零散地接受知識，而是在思維圖的引導下，以自身主動學習的認知活動融會貫通地對教材內容進行組織、加工。其次，學生依據所填結構圖復述小古文原文，這一步驟是建立在理解語義的基礎上還原古代文言體系的語境。最后，教師在圖表上添加幾個空格，引導學生根據司馬光和群兒在故事中的動作反應評價人物品質。

圖1《司馬光》一課魚骨圖

小古文的語言符號只是喚醒學生對事物的感知經驗，因為語言符號和情感并不是完全對等的。小古文教學不僅要“入境”，還要帶領學生“出境”，感受“文”中所載的“道”，引領學生從理解文義向感受人格品質邁進。在了解故事梗概后，教師可以引導學生對比作者對司馬光和群兒 反應 的不 同寫 法：“擊 甕破 之” —— —細 致的 動作描寫“;眾皆棄去”——籠統的場面描寫，引導學生從對內容理解上升到表達、審美的高度。之后，筆者拓展補充教材原文的出處以及教材之前刪去的一段原文，以此進行輔助講解，在豐富的語境背景中，引領學生解讀文中描寫司馬光鎮定機智的動作，關聯其小時候勤奮好學、好讀史書的品質。最后，以一篇帶一類，引導學生立足于文本體裁的解讀：元代所編的一部官修史書，引導學生抓住史書這一文體的作用，思考人物傳記所宣揚的中華傳統，反思小古文的思想內涵及自身行為。

文言文是古代歷史中通用的語言，蘊藏著中華民族古老而深厚的文化，社會制度、文化特征、宗教禮俗等意識形態都包含其中。統編語文教材增加了許多優秀的小古文，如三上《司馬光》、五上《少年中國說》、六上《書戴嵩畫牛》......這些優秀的小古文引領學生感受文言文表達簡約的特點，帶領學生進入歷史接受古代優秀文化的熏陶，在現代社會中品味中華文化特有的價值，傳承中華民族的傳統美德。運用魚骨圖學習古詩文，能幫助師生抓住古文教學內容的本質，全面把握教學的內核，真正實現古詩文自身的文化價值所在。

四、戲劇體驗：再現古詩文的現代表達

我國古典詩文以抒情言志為綱，也就是“發端于情，成形于意象，而完成于意境”。古詩文抒情、言志，凝練意象、營造意境，離不開詩人的心理。每一個詩人、每一首詩都有描寫內容的特殊性和情感的特殊性。越特殊，就越具體。因此，小學生學習古詩文要關聯意象、體悟意境，尤其要走進詩人的內心。而要揭示古詩文的特殊性，就更得帶領學生把詩文還原到歷史語境中，走進詩中的“這一處“”這一剎那”。戲劇是一門綜合性的視覺藝術，它借助語言、音樂、舞蹈、美術等藝術手段重塑場景，還原形象。在可視化的過程中，帶領學生超越古詩文學習的時空限制，呈現藝術性、現代化的表達。

特級教師王崧舟在教學《長相思》時，播放音樂創設情境，讓學生扮演羈旅在外的納蘭性德，引導學生想象：你此時的旅途生活是怎樣的？在故園時，你的生活是怎樣的？這時，你若重回故鄉，會看到什么？聽到什么？入情入境的扮演，一次次的追問，把詞人納蘭性德的心理與學生的心理進行了還原與對接。教師在關鍵處引導學生獨立思考，尋找矛盾點：詩人身在哪里，心又在哪里？這時，詩人實際所處的時間和空間，與心里所想的時間和空間形成了雙重對比。學生于此感受到詩人身心的巨大矛盾：身在榆關，心在故園。山水在動，心卻不變。這種沖突讓這首詞的靈魂——思念之情呼之欲出。一遍遍誦讀“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”，詩人孤單落寞的心緒，使得文字如酒香一般在整個教學場里充溢，使得詩人的思念更有了濃郁豪邁的氣魄。學生在這樣高度同質化的意境中與詩人形成共鳴。學生把詩詞轉化為一幅具有自我特點的完整視覺圖像，詩人和學生共處同一想象空間，使學生在心中和詩人一起對話、共情。而小學生天真、大膽，在表演過程中自覺找尋古詩文和自己生活的勾連點，將詩文中的意象和抒情、視覺和心境、靜態和動態都統一起來。

在戲劇體驗中虛擬出的廣闊天地，可用以展現出詩文微觀背后廣闊的宏大歷史時空。而學生“再 現”與“重 演”的過 程，強烈 、鮮活 、有生 命力，又是把詩文隱性的密碼再次還原為典型而又鮮活的“我的”生活過程。學生在建構的歷史模型與情境中深刻地感受所學詩文的文化魅力與歷史價值，使得古詩文兼具古代意境之美而兼容現代學生的個性理解，賦予古詩文時代生命與活力。

小學古詩文學習的思維和路徑，核心不是古詩文知識的傳授、獲取，而是提高學生閱讀古詩文的思維深度和效率，幫助每個學生產生恒久的學習動力，引發學生在學習古詩文的過程中與中華民族文化智慧相遇，使得古詩文成為小學生成長的精神財富。

【參考文獻】

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