核心素養下構建小學數學情境課堂

洪莉莉

摘要：小學階段從學生的認知能力出發，通過數學教學開發學生的“數學能力”，是對核心素養教育方針所指導的科學精神發展、學會學習、實踐創新等具體要求的落實與執行。在具體的教學過程中，小學數學的情境化課堂這種創新模式，對學生的數學能力培養發揮著良好的作用。

關鍵詞：小學數學;情境課堂;核心要素

小學階段的教學內容都是基礎內容，但是數學培養的核心能力卻是哲學思考能力，體現為推理、推論、辯證分析、實踐檢驗、對比論證等各個方面。小學數學教師需要在數學基礎知識的教學過程中，對這些思維方式進行潛移默化的訓練，幫助學生在具體知識的學習中培養出認知世界的方法論。

一、小學數學情境課堂的分類

（一）按照是否顯現問題分類

按照是否顯現問題分類分為：問題顯現性數學情境、 問題隱含性數學情境。問題情境教學是小學數學課堂中的常用情境，通過問題互動吸引學生的注意力、調動學習興趣，幫助學生回顧知識點，連接課堂上教師與學生的互動情緒，在應答中營造良好的課堂氛圍。籠統的問題情境分類下的兩種情境分類，主要側重于問題的互動中，呈現的重點內容是不是以數學相關知識作為主要提問內容。

（二）按照教學目的傾向性分類

所有小學數學情境課堂的內容設計都應該是為關鍵能力的培養來服務的，但是在實際的教學環境中，確實存在更為傾向于培養學生數學學習興趣的情境。當然，更為主要的是以數學能力提升為導向的情境。其中，故事導向型情境、游戲導向型情境等都屬于興趣導向型情境下的具體應用情境。

（三）按照教學行為模式進行分類

按照教學行為模式進行分類，包括側重思想啟發的情境，例如：用1、2、3三個數字，可以寫出多少個不同的三位數？側重動手實踐的情境，例如：用一根28厘米的鐵絲和一根32厘米的鐵絲分別圍一個長方形，哪一根鐵絲圍出來的面積更大？側重數據整理的情境，例如：統計本班同學的出生月份。

二、小學數學課堂情境創設的誤區與原則

（一）小學數學情境課堂中情境創設的誤區

1.對學生注意力的引導誤區。小學階段的學生，從低年級到高年級注意力水平處于不斷提升的狀態，低年級學生的注意力需要靠環境中的色彩、圖形、聲音、動畫等要素做吸引點，高年級學生則在長期的紀律訓練中形成較持久的注意力。但是，在數學課堂上，教師還是會出現因為教學目標受干擾導致信息分散，從而將學生的興趣點與關注點引導到教師自己身上、游戲環節上、工具上等情況。

2.虛有其表，偏離重點。在教學改革的要求下，存在一些為了顯得像情境教學的“情境課堂”。這個問題的根源在于教師為了抓形式而忽略實質。于是出現在一堂課中拼湊使用情境教學的方法的現象，從而偏離教學重點，無法取得實際的教學效果。

3.使用單一情境。例如，教師在教學中應用問答情境進行教學，就一直以問答的形式互動，不對情境中的環節做細致的邏輯引導設計。有可能前后兩個問題根本沒有任何邏輯關系，因此也無從談起這是對學生進行啟發和引導的教學。

（二）小學數學情境課堂的核心

小學的每一堂數學課，都不能止于讓學生感興趣就好，必須以能力培養、思維訓練、掌握方法為教學目標。可以針對不同的要點做能力訓練的具體計劃，興趣導向的情境只能作為教學實質的輔助與烘托。

（三）情境課堂的評估原則

小學數學課堂的情境創設需要遵循這幾個原則：

1.具有合理性。從學生的認知能力與待開發能力為出發點，對教學情境進行合理計劃。面對學生基礎能力與認知能力參差不齊的實際問題，教師還是要兼顧全班學生現有的認知能力和待提高的能力，在現有水平與可提升水平中間留有足夠的思維空間，讓不同水平的學生都得到潛能激發的機會，讓他們找到學習成就感。

2.具有問題導向性。通過問題互動檢驗學生的思維水平、反應能力、記憶水平、邏輯分析水平等數學能力的水平，從詢問問題的過程中發現學生學習過程存在的問題，以便對應用模式進行優化。

3.具有有效性。從情境應用的投入產出比角度進行評估，去除那些繁瑣卻沒有意義的情境設計，應用符合學生認知發展水平的情境。數學情境要一直保持與數學的本質緊密相關，探究解決問題的策略，引發聯想、想象。

三、小學數學情境課堂的具體情境應用

（一）提問情境和猜想情境的應用

例如，在課堂發起以下這個問題的情境——通過提問學生：用一根28厘米的鐵絲和一根24厘米的鐵絲分別圍一個長方形，哪一根鐵絲圍出來的面積更大？可能會得到來自學生的第一個回應是：32厘米的鐵絲圍出來的長方形面積更大。這個回答是根據人對數字大小的直觀反應，是基于從過往學習中得到的經驗形成的判斷。那么，接下來教師可以直接提問學生，得出這個結論的判斷依據是什么。學生能給出的解釋無非就是上面的兩種可能。

（二）動手實驗情境和數據整理情境的應用

在準備鐵絲作為教具的前提下，讓學生進行分組實驗，在實驗過程中要求學生記錄下數據。在這一個教學環節的情境中，首先對不同情境能發揮的作用進行應用。其次，學生通過實驗與數據整理，學生之前的猜想就被打破了，在他們思想中開始形成一種似是而非的結論概念。說32厘米的鐵絲圍出來的正方形面積更大，好像沒有問題，但是有一個直觀的判斷前提就在實驗情境中得到了——在一邊變長等于同一個數值時，周長更長的鐵絲圍成的長方形面積更大。同時，學生也能再得出這樣的結論——當把鐵絲圍成正方形時，會分別得到所用鐵絲能夠圍成的最大面積。還能得到這樣的結論——并不是32厘米的鐵絲圍出來的長方形面積一定比28厘米的鐵絲圍出來的大。

經歷這樣一個教學過程，學生的頭腦中也就經歷一遍猜想——驗證——思辨——總結的過程。甚至教師還能夠繼續對學生的思考發起挑戰，引導他們進入“是不是所有周長更長的鐵絲圍出來的正方形面積都不一定比周長較短的鐵絲圍出來的面積大？”

整個教學過程使用的教具極其簡單，方式也不復雜，但是可以將學生引入復雜的、具有創造性的、深層思考的情境層面。

四、結語

小學數學作為培養學生使用數學語言探究數學規律、建立數學邏輯思維的學科，重點在于對學生數學語言表達能力、邏輯分析能力、探究規律、大膽猜想假設的能力以及解決問題的能力等數學能力的培養。因此，無論情境教學形式上看起來多么活躍精彩，都要以落腳到數學能力培養的實處為評價標準。

參考文獻：

[1]徐萍霞.核心素養視角下的小學數學情境教學策略[J].天津教育，2019（20）.

（責編? 張? 欣）