基于教材，準確解讀，訓練故事講述能力

倪娟

[摘要]統編版教材對學生口頭語言能力的訓練非常重視。教師在教學中需要立足于教材特點，提升學生講述故事的能力。教師可通過創設可感情境，搭建內在支架，把握各種契機等途徑，在體驗中激活學生的內在需求，在指導中訓練學生的講述能力，在融通中將能力訓練常態化。

[關鍵詞]教材解讀;故事講述;可感情境;內在支架;把握契機

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0066-02

語文教學的核心是關注語言，一方面要充分發揮教材的特點，通過吸收、內化等輸人性活動，儲備言語資源和表達經驗;另一方面要緊扣課文搭建的表達平臺，在輸出性實踐活動中進行語言表達訓練。這種訓練既可以是落實到筆頭的書面語言訓練，也可以是口頭語言訓練?？v觀統編教材的編排體系，可以鮮明地看出編者對學生用口頭語言來講述故事的能力非常重視。因此，教師需要依據教材特點，培養學生講故事的能力。

一、創設可感情境，在體驗中激活內在需求

（一）轉述質態，讓故事講述更主動

情境教學理論認為，任何知識只有裹上了可感的外衣，才能轉化為可借鑒、可遷移的知識。對于講述故事來說，需要教師在教學中打通真實生活與語文學習之間的壁壘，讓原本的“要我講”轉化成“我要講”。

比如，教學統編教材《小毛蟲》一文時，教師一本正經地告訴學生：學校電視臺正在征集講故事小能手，講得好的有機會上電視，在全校播出。為了讓大家都有這樣的機會，今天我們就以《小毛蟲》這篇課文為例來講故事，看看誰有機會在學校電視臺露臉。一聽說有機會上電視，學生們立刻就來了勁，內在的任務驅動讓他們對課文的學習充滿了好奇之心，充滿了探究欲望。

（二）彼此互動，讓故事講述更明確

在充分激活學生講述故事的動力和欲望后，教師就需要針對文本的具體特點和本單元的語文要素，進一步明確講述故事的要求，將教學要求轉化為易于學生理解的標準上來，從而達成教師之教、學生之學、多維之評的協調共生。

還以《小毛蟲》的教學為例，教師在積極創設活動情境后，與學生進行了研討：怎樣才能講好這個故事呢？教師結合單元訓練要素，將這個故事的講述要求定位于：清楚地講述小毛蟲兩次變化的過程;講清楚小毛蟲在變化之后都看到了什么，又做了些什么？……除了內容的要求之外，教師還對學生講述故事時的狀態提出了基本要求，如聲音響亮，要結合故事情節和人物的特點進行富有針對性的講述。

整個過程，教師的教學很明確，讓學生有了更精準的方向和認知，在共同參與的過程中，洞察了文本內在的發展方向，更好地將思維浸潤在了故事講述的情境之中。

二、搭建內在支架，在指導中訓練講述能力

在學生認識了目標，產生了興趣之后，怎樣才能達成講述目標呢？這就需要教師從文本的特質人手，積極搭建故事講述的認知框架，尤其是要緊扣每篇課文講述方法的不同之處和講述的重點，為學生提供明確的指導。

（一）設置適切問題，保障自主訓練時間

語文能力的形成要依靠學生的積極探索和扎實的語言實踐活動，教師的教學指導一定要規避機械的方法灌輸，要給予學生廣闊的時空，讓學生能夠充分地讀、充分地練、充分地講，然后再針對學生所遇到的問題展開富有針對性的教學，提升教學效率。

以教學統編教材《羿射九日》一課為例，教師先通過默讀的方式組織學生整體了解課文內容，然后讓學生自主練習講述，教師根據學生的認知能力不同，讓他們一部分一部分地分開講。在講述過程中遇到不同的問題，教師相機引導學生借助之前所積累的方法，如借助圖片、緊扣關鍵詞和示意圖等來嘗試解決問題。

縱觀整個教學和練習環節，教師始終將故事講述的自主權交給學生，保障了學生在講述練習時的實踐體驗，提升了學生故事講述的能力。

（二）悉心把握內容，夯實故事講述根基

對于低年級學生來說，理解故事文本的內容是保底性工程，但要在理解故事內容的基礎上講述故事，這就對學生的能力提出了更高要求。教師需要引導學生考量教學板塊之間的內在關聯、理清教學環節之間的外顯梯度，在分解故事難點的過程中逐步向教學目標邁進。

比如，教學《蜘蛛開店》這篇課文時，教師就將識字教學與故事講述有機融合了起來。首先，教師組織學生回顧課文內容，梳理蜘蛛開店的情節轉變，相機復習“口罩”“圍巾”“襪子”等詞語，提煉故事的整體框架和核心情節;隨后，教師緊扣張貼在黑板上的生詞卡，引領學生通過對文本的細致揣摩，達成對文本內容的個性化解讀和體驗;最后，學生根據課文內容，將黑板上由生字詞組成的故事情節圖串聯起來，講述故事。

教師將故事情節與生字詞融通，不僅將閱讀與識字教學有機整合在一起，形成了相得益彰的教學效果，同時也為學生理清了故事講述的思維，提供了自主訓練的抓手，使教學收到了事半功倍的效果。

三、把握各種契機，在融通中利用日常平臺

故事講述是一項復雜而高端的語言思維過程，囊括了聽說讀寫的多維實踐活動，需要教師堅持實施高效的訓練，將故事講述訓練常態化，這樣才能推動學生口頭表達能力的不斷發展。

（一）充分開掘教材文本的訓練素材

統編教材不僅編選了大量的故事性文本，同時也為學生揭示并提供了豐富的故事講述方法。對此，教師要重新樹立一種意識，講述故事需要充分運用語文教學的每一個板塊，靈活地捕捉常態化的教學資源，引導學生進行實踐練習。

比如，《鄧小平爺爺植樹》這篇課文的教學，教師就應該充分利用教材中的插圖，引導學生在圖文對照、互文參照的基礎上展開復述，用文本的語言來揭示、細化圖片中的內容，用文本中的直觀元素來拓展語言描述。再如，教學《千人糕》時，教師可以根據課文所描述的層次和內容，根據不同的步驟為學生收集并出示相關的圖片，讓學生借助插圖來講述千人糕的制作過程。

這看似零零星星地“敲打”，卻有效地保障了學生表達能力、語言實踐能力和思維意識的綜合發展，為學生實踐能力的發展奠定了堅實的基礎。

（二）廣泛鏈接學生生活的豐富資源

要想讓每個學生講述故事的能力得到真正的發展，語文教學就決不能停留在課堂這一有限的平臺上，而需要在生活中捕捉契機，將故事講述與教科書的學習、與課外閱讀進行整合。

比如，在閱讀課外書籍時，遇到了有趣、印象深刻的故事，教師就可以鼓勵學生運用課堂中學到的方法與同伴進行分享和交流。教師可以從本班教學實際出發，將分享的時間和形式都固定下來，可以在每周舉行一次閱讀故事分享會，也可以在每天語文課之前的兩分鐘讓學生輪流進行小故事的交流。借助這種常規性的學習活動幫助學生觀察生活、記錄生活，最終達成分享生活的目的。

講述故事是提升學生語言實踐能力，尤其是口頭表達能力的重要方式，更是學生溝通語文與生活、語言與思維的工具。因此，教師要善于從文本內容出發，從學生接受信息的規律出發，努力探尋提升學生口頭表達能力的方法，為學生核心素養的發展奠基。

（責編劉宇帆）