培植語句訓練的語境沃土

朱云麗

[摘要]語句練習是鑄造學生語文能力的重要載體。教師要樹立利用語境進行語句訓練的意識，引導學生鏈接生活畫面，在鮮活的情境中豐滿表達意蘊;感知句式變化，在聯系對比中探尋表達秘妙;進行實踐運用，在習作修繕中鞏固落實運用。

[關鍵詞]語句訓練;語境;鏈接生活;感知句式;實踐運用

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0050-02

語句練習是鑄造學生語文能力的重要載體，很多教師組織學生進行語句表達訓練時，常常是為練而練，機械生硬，訓練價值不大。為此，教師要樹立利用語境進行語句訓練的意識，讓學生在可感語境中嘗試語句訓練，體悟語句表達的作用，為學生良好語感的形成奠定基礎。

一、鏈接生活畫面，在鮮活情境中豐滿表達意蘊

中年級是直觀思維向抽象思維過渡的階段，學生對語句內涵的感知與理解應結合豐富、可感的畫面進行，在具體情境之中感知其內在意蘊。以統編教材三年級上冊第六單元的“語文園地”為例，編者要求學生根據教材中羅列的八個ABB式詞語，思考想到了怎樣的畫面，并選擇一兩個詞來寫句子。教學中，教師可以嘗試運用圖片視頻、動畫表演等不同的形式來喚醒學生內在的記憶畫面，豐富學生內在的認知體驗，使學生能夠從感性的角度來品悟詞語的豐富內涵。

首先，緊扣畫面進行感知。以詞語“懶洋洋”為例，很多學生朗讀這個詞語時的第一反應就是想到動畫片中的懶羊羊，并顯示出一副興奮的樣子。教師相機引導學生說說對懶羊羊的印象，很多學生在分享中都提到了“胖”“懶得動”。但“懶洋洋”僅僅是指胖或者不想動嗎？對比之下，學生意識到并非如此，人在懶惰、無精打采的時候都是一副懶洋洋的樣子。從學生一開始的交流來看，他們對于“懶洋洋”一詞的理解還停留在“懶”的層面上，完全將其與“無精打采”畫上了等號。于是，教師相機出示一組伸懶腰的動態圖，讓學生認識到“懶洋洋”一詞并不完全是貶義詞，也還有可愛、天真的意蘊。

其次，借助動作強化體驗。在進行畫面拓展補充之后，教師可以組織學生一起嘗試做幾個舒展性的慢動作，對詞語進行更加立體而多維的體驗：“你看，我們舉舉手、抬抬腿、擴擴胸、扭扭腰，這怎么是懶洋洋呢？我們都在自由地做運動呢！”此時，學生的思維被充分激活了，不僅放松了身心，而且對“懶洋洋”一詞的理解也在豐富的動作體驗之中走向了深處。他們紛紛與自己的生活進行勾連，并運用“懶洋洋”進行說話練習：上學高峰期，道路上堵車了，汽車都在慢慢移動，就像一只只懶洋洋的烏龜在爬;我家的小弟弟剛剛學會走路，到哪里都是一副懶洋洋的樣子……

借助畫面初步感知、借助動作活化理解，使得詞語在學生的意識中鮮活起來。所以，最后的解詞說句練習，就不再是教師的強行灌輸，而是學生自己在實踐運用的過程中形成了更加鮮活的認知體驗。

二、感知句式變化，在聯系對比中探尋表達秘妙

相同的資源、相同的意蘊，借助不同的句式進行表達，其展現出來的表達重點、形成的表達效果也是完全不同的。如果我們語文教師僅僅是就形式而教形式，學生就會變得興味索然，最終只能是在無奈的應付中被動地完成任務，不能真正地感受句式變化所帶來的表達精妙。如統編教材三年級上冊第七單元的“語文園地”在“讀一讀，照樣子寫句子”的練習中，要求學生在朗讀之后模仿教材中的句子結構，針對所要表達的意思寫出具體翔實的語句。教師在語句訓練時，不能僅讓學生將語句補充翔實、具體就可以了，還要引領學生嘗試進行口頭表達和書面表達，使學生的語言不斷趨向精彩。

首先，借助語境進行感知。教師先從生活中選擇一組語句引領學生感知：“張老師很生氣”與“張老師氣得怒目圓瞪”有什么不一樣？張老師“怒目圓瞪”是怎樣的？張老師為什么要“怒目圓瞪”？借助這一系列問題，讓學生的思維不再停留在將句子補充完整的層面上，而是關注句式變化之后的表達效果有什么不同，從而使學生真切地認識到“（）得（）”的句式結構能夠將所要表達的意思呈現得更加清楚而具體。此時，教師可以組織學生從自己的習作本中挑選出一句話來進行修改，利用學習過的方法將原本的語句寫得更加清楚而翔實。

其次，在對比中深入感知。在語句訓練中，反問句與陳述句之間的切換是一個老題型，我們不能將修改之前與修改之后的語句割裂開來看待，而要結合語句所呈現的具體語境，讓學生在完成轉換之后進行思考：為什么要進行轉換？轉換前后，哪一種句式更加適合這樣的意思表達？比如，本單元《不懂就要問》一文中“孫中山想：這樣稀里糊涂地背，有什么用呢”一句，教師可以組織學生在理解這句話的意思之后，將其反問和陳述兩種句式進行對比，從而意識到陳述句所展現出來的語氣較輕，與當時孫中山內心的疑慮、情感并不匹配，而反問句恰好將人物內心的無可奈何表達了出來。經歷了這樣的訓練，學生逐步認識到反問句和陳述句并不存在著優劣之分，關鍵是要結合具體的語境，選擇最適合的語句形式。

縱觀這一板塊的教學，教師引領學生借助鮮活語境進行對比感知，既使學生明晰了語句形式轉換的根本價值和意義，同時又使學生學會了緊扣不同的語境選擇不同句式的表達方法，從而推動了學生語句表達能力的高效發展。

三、推進實踐運用，在習作修繕中鞏固落實運用

語文學習，尤其是詞句段的訓練，都應遵循從感知到積累，最后到實踐運用的基本規律。前期的感知與積累，旨在豐富學生內在的表達方式，為學生表情達意提供豐富、多樣、適切的載體。教師可以嘗試將語句的訓練與真刀真槍的表達整合起來，為推進和落實學生的認知體驗奠定堅實的基礎。

以統編教材三年級上冊第七單元“詞句段運用”為例，其中有一項與“頂真”修辭手法相關的訓練，教師可以組織學生在朗讀的過程中去發現、交流，讓學生認識到詞語的反復與重復有著巨大的不同：適當而巧妙地重復可以讓語句的表達更富有節奏感，且對于所要表達的意思還能起到強調的作用;而借助反復想要達成這樣的表達效果，一般需要進行三次重復……教學至此，教師如果就見好就收，學生對于這種修辭手法的感知就只能停留在認知性層面，其積累的是一種信息和資源，卻無法形成真正的能力。為此，教師可以搭建運用修辭手法的實踐平臺。首先，出示一幅公園景色圖，在組織學生進行細致觀察的同時，讓學生說說從圖片中觀察到了什么，為實踐運用明確寫作的內容;其次，為了讓學生能夠順利地運用“頂真”的修辭手法，教師指導學生結合圖片中的景色，明確觀察順序和寫作順序：先從公園的整體景色人手，聚焦到中間的小河，然后由橋到河，由河水看到碧綠的小草，最后從小草中看到金魚。教師要求學生在運用“頂真”修辭手法進行表達時，嘗試運用這樣的順序。這樣，教師巧妙地指導學生將內在的感知和積累扎扎實實地運用在表達實踐中，真正為學生核心能力的生長奠定了基礎。

縱觀整個過程，教師借助教材中朗朗上口的語句形式，指導學生在誦讀感知、辨析積累的過程中進行表達訓練，在模仿中創生，使學生感受到了多元化的表達樂趣。

語言的習得離不開具體的情境。教師要避免語句訓練的生硬和機械，切忌將語句訓練異化為繁重的任務，而需要借助可感、鮮活的情境，讓學生積極感知、廣泛積累、深入實踐，從而為他們語句表達能力的提升助力。

（責編劉宇帆）