“整本書閱讀”課程開發(fā)與實施的路徑探析

王從華 劉云

【摘要】“整本書閱讀”作為小學階段的校本課程，其開發(fā)、實施和評價都應(yīng)定位于“養(yǎng)成學生閱讀習慣及豐富閱讀體驗和生命體驗”層面。課程開發(fā)的關(guān)鍵是書目的選擇和閱讀活動方式的安排。在課程實施過程中應(yīng)打通與語文、綜合實踐活動課程的聯(lián)系，以學生閱讀與展示活動為主，建構(gòu)“導讀—自讀—展示”的課程實施流程。課程評價應(yīng)充分發(fā)揮激勵功能，促進學生積極投入整本書閱讀活動中，享受閱讀生命的美好。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 校本課程 課程開發(fā) 課程實施

隨著新課程改革的持續(xù)推進，義務(wù)教育階段“整本書閱讀”成為語文教學研究和實踐都比較關(guān)注的熱點話題。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》在“關(guān)于閱讀教學”部分指出：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”這句話成為廣大語文教師開展整本書閱讀教學、建構(gòu)整本書閱讀課程的重要政策依據(jù)。但是在實踐層面，語文教師往往對整本書為何讀，要達到怎樣的目標，讀什么，教什么，如何教，如何評價等一系列問題缺乏系統(tǒng)深入的思考，憑借各自的教學熱情和主觀經(jīng)驗，“八仙過海，各顯神通”，以致整本書閱讀課程開發(fā)與實施存在諸多需要討論的問題。基于此，本文選擇了“整本書閱讀”課程定位、開發(fā)路徑、實施模型和課程評價四個基本問題，結(jié)合具體的案例展開討論，以期為語文教師開展“整本書閱讀”課程的開發(fā)與實施提供一些有益的參考。

一、整本書閱讀課程的定位

2001年，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》“課程管理”部分規(guī)定：“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的適應(yīng)性，實行國家、地方和學校三級課程管理。”“整本書閱讀”課程屬于哪一級課程呢？從國家課程的角度而言，“整本書閱讀”只能屬于語文課程的組成部分。從課程內(nèi)容板塊來說，屬于“閱讀”部分，語文教師只要參照“閱讀”目標與內(nèi)容部分選擇“好”的“整本書”開展閱讀教學即可，因而是不存在“整本書閱讀”課程一說的。從地方課程的角度而言，“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程”，也就是說學校可以“結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要”，開發(fā)或選用“整本書閱讀”課程。基于此，我們認為，“整本書閱讀”課程應(yīng)定位在“校本課程”層面，它的開發(fā)與實施要充分考慮到“當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況”和“本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要”。如果不具備校本課程開發(fā)的條件，只要參照語文課程標準“閱讀教學建議”部分和教材推薦閱讀或名著導讀的篇目，組織和指導學生閱讀整本書，達到養(yǎng)成閱讀整本書的習慣。語文教師，也可以重構(gòu)語文課程內(nèi)容，即通過國家課程的校本化實施，在語文教學中重構(gòu)整本書閱讀教學的內(nèi)容。如清華附小的竇桂梅老師在小學語文主題教學中，“配合所使用的教材的主題單元，選擇與單元主題相關(guān)聯(lián)的誦讀與閱讀內(nèi)容”“推薦必讀選讀書目中，有民族文化及世界經(jīng)典，涵蓋人文社科、科普、兒童文學等方面”“根據(jù)學生年齡特點分級推進，并配套研究了分級的評價方案”。

作為校本課程的“整本書閱讀課程”，既可以是引進適合本校的成熟的課程，也可以是自主開發(fā)的課程。但無論是哪一種方式，都要“結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要”，并建立這門課程與國家課程中“語文課程”的聯(lián)系，把校本課程與國家課程進行整合，以起到提升學生“語文素養(yǎng)”和促進學生“全面發(fā)展”的作用。

二、“整本書閱讀”校本課程開發(fā)與選擇的路徑

（一）“整本書閱讀”課程開發(fā)的路徑

校本課程開發(fā)是一項系統(tǒng)工程，具有情境性的特征，即學校要依據(jù)本校需求、師資和課程資源等方面的條件而開展的一項學科建設(shè)工作。相對于國家課程開發(fā)而言，校本課程開發(fā)具有鮮明的情境性和實踐性特征。（1）情境性。這里的情境性，與斯基爾貝克的“情境分析課程研制模式”的情境是基本一致的，指的是“制約學校課程的內(nèi)外部因素”。其中，“外部因素”包括“社會、文化和意識形態(tài)的變遷，家長、社區(qū)、雇主的要求，教育政策、考試制度以及教育系統(tǒng)、教育局的要求，教材性質(zhì)的變化”;“內(nèi)部因素”包括“學生的心理特點，教師的價值取向、態(tài)度、技能、知識和經(jīng)驗，學校風氣、政治結(jié)構(gòu)和資源，當前課程所面臨的問題”。“校本課程”開發(fā)既是學校課程領(lǐng)導的結(jié)果，也是課程研制者，主要是教師分析內(nèi)外部要素完成的一項系統(tǒng)工程。（2）實踐性。校本課程開發(fā)本來就是一項實踐活動，這里所指的實踐性還體現(xiàn)在以下兩個方面：一是對國家課程校本化實施中存在的問題進行梳理、分析和總結(jié);二是課程開發(fā)實踐與教學實踐雙線并進。基于此，我們認為，“整本書閱讀”課程開發(fā)遵循的基本路徑是：情境分析—確定課程目標—制定課程方案—課程實施—課程評估和重建。

1.情境分析，準確定位“整本書閱讀”課程價值

情境分析的目的是準確定位“整本書閱讀”課程的價值。“整本書閱讀”課程開發(fā)的前提是根據(jù)國家課程政策、家長要求和學生發(fā)展的需要，找到國家課程實施中存在的問題和不足，是國家課程的補充和延伸。我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》雖然明確規(guī)定“小學階段以綜合課程為主”，但是“品德與社會、語文、數(shù)學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）”等課程的設(shè)置并沒有真正打破學科課程之間的界限。就語文課程實施的情況來看，語文教科書中仍然以“篇幅短小精悍”的單篇課文為主，高質(zhì)量的、適合兒童閱讀的作品數(shù)量不足、文體受限，特別是整本的繪本圖書、兒童文學作品和科普讀物幾乎沒有。因此，“整本書閱讀”校本課程的實施不僅滿足了“全面提高學生的語文素養(yǎng)”“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”的需要，也能夠打通學科之間的壁壘，落實綜合性課程的實施課程改革目標。從學生的角度來看，學生語文素養(yǎng)的提高也需要豐富“閱讀方式”和“閱讀路徑”，通過大量的、優(yōu)秀的整本的繪本故事、兒童文學作品和科普著作的滋養(yǎng)，學生的閱讀體驗和生命體驗得以豐富，閱讀習慣得以養(yǎng)成，閱讀能力和綜合實踐能力得以發(fā)展。

2.課程目標制定，聚焦興趣培養(yǎng)和閱讀體驗的豐富

“整本書閱讀”課程的準確定位為課程目標的確定指明了方向。校本課程的開設(shè)不能額外增加學生的負擔，“興趣是最好的老師”，當整本書閱讀課程關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗，以學生閱讀興趣的培養(yǎng)為先導，分享閱讀與生命成長的快樂，它的育人價值才能充分體現(xiàn)出來。如江蘇吳江實驗小學開設(shè)的小學低段“讀寫繪課程”目標定位很準，“通過教師的故事講述與兒童的閱讀相結(jié)合的方式，讓兒童愛上書，愛上閱讀，并為實現(xiàn)他們的獨立閱讀提供了一段‘中間的架接”。小學中高段整本書閱讀課程也應(yīng)順著這一目標延伸，以培養(yǎng)學生“愛上閱讀，養(yǎng)成獨立閱讀的習慣，豐富閱讀體驗和生命體驗”為核心課程目標，這一目標定位也是與語文課程標準的要求“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”密切相關(guān)的。

3.安排書目和設(shè)計閱讀活動，是課程方案設(shè)計的核心內(nèi)容

校本課程方案設(shè)計主要指圍繞課程目標選擇學習材料、設(shè)計學習活動。整本書閱讀課程方案設(shè)計的第一環(huán)節(jié)是選擇書目。在這一環(huán)節(jié)，課程研制者需要在充分研討的基礎(chǔ)上，考慮學科專家的建議，并確定選書的標準。選文標準首先要體現(xiàn)兒童性，即貼近兒童生活、表現(xiàn)兒童情感或有利于兒童精神的成長等;其次，要體現(xiàn)經(jīng)典性，即選擇的整本書是經(jīng)過時間的淘洗、充滿人性的光輝的著作;最后，要具有教育性，即能從不同角度為兒童精神的成長提供幫助。參考已有的研究成果，我們認為小學低段以繪本故事為主，選擇的書目可參考彭懿的《世界圖畫書閱讀與經(jīng)典》，小學中高段以童話故事、兒童小說、動物小說和科普類名著為主，具體書目可參考“竇桂梅推薦書目”。 書目安排可根據(jù)學生的需要和教師的特長設(shè)置基礎(chǔ)閱讀模塊、發(fā)展閱讀模塊和創(chuàng)新閱讀模塊，其中創(chuàng)新閱讀模塊僅提供參考書目，教師可自行選擇、添加。關(guān)于閱讀活動方式的設(shè)計，建議以學生閱讀活動為中心，分為課堂導讀課和課后自讀兩種方式。課堂導讀課的主要活動是激發(fā)學生閱讀興趣、指導閱讀方法、推進閱讀活動和組織展示閱讀成果，學校也可以根據(jù)教學目標和學習活動形式的不同，開發(fā)不同的課型。如江西省南康區(qū)第一小學圍繞“讀、思、議、拓”四個方面來引導和推動學生的整本書閱讀活動，確定了“導讀課”“推進課”“交流課”“延展課”四個課型，這四個課型分別完成 “讀” “思” “議” “拓”的任務(wù)。

（二）“整本書閱讀”課程選擇的路徑

新課程改革以來，整本書閱讀越來越受到重視，許多語文教師開始嘗試整本書閱讀指導。但是，大部分學校和教師受到自身條件的限制，在課程開發(fā)層面遇到許多問題和困境。如筆者指導的貴溪市象山學校，在五年前就開始整本書閱讀指導課程，在初中大力推進名著導讀課，但是效果都不太理想，主要的困難體現(xiàn)在文本選擇和活動設(shè)計兩個方面。兩年前，結(jié)合學校小班化教學實驗，引進江蘇吳江實驗小學開發(fā)的小學低段“讀寫繪課程”，通過增加篇目和改進教學方式，取得了良好的教學效果。由于學校課程管理、師資條件和學情的差異，引進的整本書課程的優(yōu)勢是課程內(nèi)容體系相對完善，課程實施路徑比較清晰。因此，學校在引進課程時，要明確其“校本化”的課程定位，根據(jù)需要對課程方案進行必要的修訂。

三、“整本書閱讀”課程實施模型的建構(gòu)

作為校本課程的“整本書閱讀”，既要遵循閱讀的一般規(guī)律，即引導學生“自覺、自愿地走進文本”“與文本展開對話”“交流和分享自己的閱讀經(jīng)驗”，但也有其獨特性，即以“這一所學校的學生”為中心，突出“自主、合作、探究”的學習方式，教師的角色是組織者和引導者。“整本書閱讀”課程實施可根據(jù)閱讀形式、閱讀文本類型和活動方式建構(gòu)不同的模型。從閱讀形式的角度，可分為精讀指導與略讀指導、理解性閱讀與鑒賞性閱讀、課堂閱讀和課后自讀等;從文本類型可分為繪本、兒童文學和科普著作閱讀指導課型;從活動方式可分為導讀課、自讀課和展示課（閱讀過程中的展示和閱讀活動結(jié)束后的展示）。從課程實施的角度而言，整本書閱讀課程實施的一般流程是：導讀—自讀—展示。這里有很多變式，如岳乃紅老師提出了導讀—自讀—交流—延伸的實施流程，張學青老師提出小學低段“讀寫繪課程”的實施流程：教師課堂講述—學生回家講述—學生與家長合作完成創(chuàng)寫和繪畫。但不管何種流程，都應(yīng)以學生讀書活動為主要形式展開。

1.導讀課的組織策略

導讀課開設(shè)的依據(jù)有兩個：一是學生不愿意、不喜歡閱讀，二是學生不會閱讀。所以這類課要完成兩個任務(wù)：一是讓學生變得愿意或喜歡閱讀，二是讓學生學會閱讀方法，由不會閱讀到會閱讀，由讀得淺到讀得深。針對前一個任務(wù)，語文教師在聯(lián)系學生生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過提問、講故事、分享閱讀經(jīng)驗等方式，激發(fā)學生的閱讀興趣。針對第二個任務(wù)，語文教師可通過組織提問、問題討論、閱讀經(jīng)驗分享的方式，指導學生在與教師、同學和文本的多重對話中學會閱讀方法，推動閱讀活動的深入開展。問題可以來自學生，也可以來自教師，在結(jié)構(gòu)線索、主題思想、細節(jié)傳遞和文本特色等關(guān)鍵處設(shè)問，可參照國際閱讀素養(yǎng)進步研究測試的框架，重點在“闡釋整合”（將跨段落的信息整理合并，甚至提出自己的觀點）和“檢驗評估”（評價文本內(nèi)容和作者的寫作技巧、方法和特色）兩個層次的提問（具體策略可參照臺灣學者《問更好的問題》一書）。導讀課要打通語文課程與整本書閱讀課程的聯(lián)系，把語文單篇（長篇節(jié)選）課文教學習得的閱讀方法用在整本書的閱讀上（如張學青老師的《猴王出世》課例，通過學習與本課以及整本書閱讀的關(guān)鍵知識運用“批注法”讀懂“猴王何以為王”）。

2.自讀課的組織策略

“整本書閱讀”課程的主要實施方式是學生的自讀，通常有課外自讀、課內(nèi)自讀兩種形式，語文教師根據(jù)不同年段學生的特點靈活安排，但要保證有較為固定的課內(nèi)自讀課的安排。自讀課的目的就是讓學生學會安安靜靜的讀書，養(yǎng)成讀書的習慣，豐富閱讀體驗，享受閱讀過程。自讀課上，教師盡量不要干擾學生的閱讀行為，但可以指導學生做好閱讀記錄單。

3.展示課的組織策略

展示課就是讀書成果的分享交流課。活動的主體仍然是學生，教師根據(jù)閱讀板塊（基礎(chǔ)閱讀、發(fā)展閱讀、創(chuàng)新閱讀）和文體特點，創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的氛圍，可通過朗誦會、故事會、表演活動、手抄報、綜合實踐活動等不同的形式激勵學生展示閱讀成果，鼓勵學生展示把整本書閱讀與寫作、綜合實踐活動相整合而成的學習成果。

四、“整本書閱讀”校本課程的評價

整本書閱讀課程的評價要與語文課程評價有機結(jié)合，從閱讀的量（基礎(chǔ)）和質(zhì)（提高）兩個角度設(shè)置評價內(nèi)容。在質(zhì)的方面，重點考查學生對文本“闡釋整合”和“檢驗評估”能力。評價主體多元，充分發(fā)揮老師、學生和家長等評價主體的作用;評價方式以過程性評價和表現(xiàn)性評價為主。這里需要強調(diào)的是，課程評價的目的不僅在于檢測學生課程學習的成果，更在于發(fā)揮評價的激勵功能，即鼓勵學生積極投入整本書閱讀活動中，享受閱讀的美好。

總之，在小學階段，整本書閱讀既可以作為“語文課程”的組成部分開展，也可以作為校本課程來開發(fā)與實施。但不管何種形式的教學，都需要給整本書閱讀以準確的定位，即以“養(yǎng)成讀書的習慣，豐富閱讀體驗和生命體驗”為主要目的，提高閱讀能力、提升審美層次和綜合實踐能力。如此，小學“整本書閱讀”課程與教學才能走上良性發(fā)展的道路。

注：本論文系江西省“十三五”教育規(guī)劃2018年度普通重點課題“義務(wù)教育階段‘整本書閱讀指導教學模型建構(gòu)與實施研究”（編號18PTZD028）的階段成果。