讓學生走向深度閱讀是名著導讀的核心教學目標

云南師范大學文學院 譚曉云

作為閱讀教學的重要構成，名著導讀對語文教學的意義至關重要。統編教材主編溫儒敏先生認為語文教學的主要問題在于“不讀書”和“少讀書”，并以統編教材為載體，針對語文教學問題開出了方子：完整的語文教學不僅包括以單篇課文為主體的課堂閱讀教學，也包括以整本名著為主體的課外閱讀教學。事實上，強調閱讀的重要，強調名著導讀的重要，并非始于溫先生的首倡?！罢Z文教學提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，2001 年頒布的《義務教育語文課程標準》（實驗稿）就有明確的定向。與之相呼應的蘇教版、人教版等語文教材，也都在教材中設置有“名著導讀”教學板塊。近幾年全國推行的統編版語文教材，沿襲了原有教材中的“名著導讀”板塊，并進一步明確了“讀什么”和“怎么讀”的內容。例如，初中三年設置必讀12 本名著，選讀24 本名著，為必讀提供教學引導，為選讀提供書目；提出教讀、自讀和導讀“三位一體”的課型實踐理念等。隨著整本書閱讀概念的提出，名著導讀課的教學類型、教學范式、教學路徑和教學策略都有了更清晰、更準確的定位。

課標的定向，教材的編寫，學術的研究，鼓勵并引領著語文教師們的名著導讀教學探索。在廣泛的實踐探索中，爭議、困惑、問題也隨之產生：如何評價一節名著導讀課？怎樣的導讀意味著教師“教對”了？什么是名著導讀的核心教學目標？對這一系列問題的回答，至少有“教”和“學”兩個維度的視角。本文以江陰市徐杰老師的一節《水滸傳》教例為樣本，試圖從“教”的維度出發，回答這個頗有爭議，又至關重要的問題。

一、教例描述：《水滸傳》（徐杰：1 課時，讀中推進課）

流程一：讀《水滸》，填綽號

教師提問：《水滸傳》大家都讀過了吧？我來檢查一下大家的讀書情況，我們來做填空題：水滸英雄的綽號（老師出示PPT），學生依據人名填綽號。

“導”的含義是什么？在不同的課型中，是有不同的任務的。

流程二：讀《水滸》，關注與綽號相關的人物細節

教師提問：通過閱讀，你對哪個人物比較感興趣呢？學生回答：阮小二，楊雄……（可以看出學生不是十分熟悉所有人物）教師提示：閱讀文學名著，要關注各種故事情節、人物描寫等細節。對細節的檢查可以看出你有沒有認真讀了書，真正走進《水滸傳》這部作品。

流程三：對對聯，熟悉《水滸》人物更多的綽號

教師提問：老師要繼續檢查你們的閱讀，我們來對對聯。上聯是：智多星 獨火星 毛頭星 星星奪目。老師請同學到黑板上寫下人名，并寫下和虎有關的綽號。然后師生一起對下聯：錦毛虎 跳澗虎 插翅虎 矮腳虎 虎虎生威。這個時候，發現下聯多出一虎，教師給予表揚。

流程四：從綽號說人物，深度讀《水滸》

教師提問：《水滸》里面有兩個人，綽號跟人不完全匹配，一個是林沖，一個是吳用，你們怎么看？學生們熱烈討論，特別是對吳用“智多星”的“智”，有不同理解：吳用只在“智取生辰綱”一節中看出其智慧，其他情節，與其說他智慧，不如說他“計謀多端”，用計逼迫盧俊義上山，多少有些卑鄙之處，不能用“智”這個褒義詞來形容。教師也及時給予引導，讓學生思考《水滸傳》的思想意義和價值取向。整個過程，學生討論踴躍，教師不下論斷，只是反復提示學生回到作品中找依據。

流程五：從綽號說女性人物，深度讀《水滸》

教師提問：綽號一般來講是有性格和外貌的，但是我們的作者施耐庵啊，對有些人的綽號是帶有歧視的，大家讀一讀PPT 上的三段描寫分別寫的是誰？這幾個人物有什么共性？又有什么個性？（教師出示PPT），師生交流。

學生在回答中產生新問題：孫二娘和顧大嫂一個叫“母夜叉”，一個叫“母大蟲”，她們的外表和綽號好像是比較一致的，但是“一丈青”明明又勇猛，又漂亮，為什么作者給了她這個“一丈青”的綽號？教師引導學生解釋“一丈青”的意思：一種毒蛇。無論是“母大蟲”“母夜叉”，還是“一丈青”，都帶有對女性的歧視。接著，教師請學生結合閱讀感受，給“一丈青”改綽號?！盎钅咎m”“賽桂英”“玉海棠”……學生交流了各種改法。教師帶著學生分析每一個綽號的含義以及作品對人物的塑造。并引導學生思考：你從《水滸傳》中的女性人物分析中，發現了什么？《水滸傳》的女性觀是什么樣的？讓同學們繼續去讀書。

流程六：教師小結

讀書要有自己的理解和想法，但是想法和理解又要來自作品?；厝ダ^續讀《水滸傳》，留心書中還有哪些細節，表達了施耐庵對女性的態度。

二、教例分析：《水滸傳》教例的教學目標定位

如何評價徐老師的這節名著導讀課？徐老師教對了嗎？先來分析和還原徐老師“教了什么”和“想要教什么”。“教了什么”可見徐老師的導讀現狀與教學效果；“想要教什么”可見徐老師的導讀目標和導讀理念。從六個教學流程的設計與實施可以看出，徐老師實際上教的是：從綽號入手的《水滸傳》的人物和故事細節，以及這些人物和故事細節背后所蘊含的作品主題、價值及局限等思考。透過六個流程，分析還原徐老師想要教的是：從綽號人物入手，促進學生認真地讀書；從人物形象的細節入手，促進學生在認真讀書的基礎上理解作品、思考問題和分析問題。顯然，這節課“教了什么”和“想教什么”幾乎是重合的：都是教讀書、教思考。

以上分析至少可以得出兩個結論：首先，這節名著導讀課的教學目標達成度較高，從教學實施對教學設計的落實層面上看，是一節較為成功的名著導讀課。

其次，這節課的教學目標定位不在熟悉小說的細節和信息，而在引發學生深度的對話與思考；不在閱讀興趣的簡單回應與培養，而在真實閱讀力的引領與培養。不只讓學生讀起來，而是讓學生真正讀進去。那么，讓學生走向深度閱讀，而非僅僅是培養閱讀興趣，這樣的教學目標定位，徐老師教對了嗎？

三、學理探究：《水滸傳》教例的教學價值落實

事實上，從“教”這一維度的學術機理來看，名著導讀的教學目標定位，主要決定于名著導讀課程的教學價值，決定于語文課程的終極目標——語文素養的培養價值。

1.名著導讀課程的教學價值指向深度閱讀

閱讀有兩種目標：“為獲得資訊而閱讀，為增進理解而閱讀，真正的閱讀目標常常在后者?！币勒詹闋査埂し抖鄠悾ā度绾伍喿x一本書》）等的觀點，真正的閱讀是指向深度理解與對話的行為與過程，名著導讀課程的教學價值指向深度閱讀。

首先，深度閱讀更可能發生在經典名著之中，而非快時尚淺閱讀的作品。這一論斷決定于經典名著的特質。什么是經典？按照卡爾維諾（《為什么讀經典》）的描述：“一部經典作品是這樣一個名稱，它用于形容任何一本表現整個宇宙的書，一本與古代護聲符不相上下的書。”“宇宙”“護身符”，卡爾維諾的比喻，讓我們在看到經典名著的博大與力量的同時，也看到了閱讀名著進入教學的價值與意義：包羅萬象、蘊含豐富的人類文明的集大成者——經典名著，是學生獲得知識與體驗的豐厚而廣博的土壤和水源，它能夠喚醒學生深層的潛在的力量，促進學生反思自我，獲得生命強大和持久的成長。名著導讀課程的教學價值本身就隱含著深度閱讀的召喚。

其次，名著導讀的教學過程必須以深度閱讀為目標，才可能實現名著導讀課程的教學價值。那些停留在小說人物、故事情節等細節層面的信息獲取，并不能被稱為真正的閱讀。也就是說，如果《水滸傳》教例只停留在流程一、二、三的教學，缺失了流程四、五、六的實施，我們完全可以說，由于其無法實現名著導讀課的教學價值，因此并不是真正的名著導讀課。真正的名著導讀課必須將學生引向深度的閱讀。

2.提升語文素養的重要路徑指向深度閱讀

語文素養是語文課程的終極目標。一切教學的評價都應以其實現為指標。那么，《水滸傳》教例指向語文素養的提升了嗎？先來看看什么是語文素養。語文素養，就是指人的語文活動所具備的一種境界和修養。它包括語文活動技能層級、語文認知心理層級、語文個性心理層級和語文文化層級等四個層級。2017 年版《普通高中語文課程標準》頒布，進一步明確了語文素養的四項核心內容：語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。

事實上，無論是語文素養的四個層級還是核心素養的四項內容，語文素養都指向一種綜合性的素養。語文素養的培養不可能通過脫離真實語境，抽離真實語用的知識傳授和語言訓練而完成。語文素養的實質是一種在真實語境中實踐語用的真實學力，是一種在具體情境中解決問題的必備品格和關鍵能力。而這樣的關鍵能力最可能在深度閱讀中獲得。《水滸傳》教例中對林沖、吳用和扈三娘綽號的理解，質疑綽號與人物的匹配，進而思考人物與主題的關系、人物與作品的價值。沒有答案，只有方向的引領和思考的點撥，這個學習的過程是一個學生自主獨立思考的過程，對學生思維素養的培養無疑是極為充分的。教讀書、教思考，培養學生的真實閱讀力，這樣的深度閱讀的目標定位才可能真正提升學生的語文素養。

3.實現深度閱讀的教是“輔助性引導”而非“主講”

深度閱讀是名著導讀的核心目標，理念一旦確立，教學行為就有了清晰的指向。

名著閱讀不是學生課外的獨自閱讀，而是融通課內與課外，需要教師來“教”的課程。那么，名著導讀應該“怎樣教”呢？

首先，名著導讀的“教”實質是“導”而非“主講”。什么是“導”？“在教育史上，人們總是將有指導的學習，與自我發現的學習區別開來。要區分得更清楚一點的話，我們可以稱指導型學習為‘輔助性自我發現型學習’”（查爾斯·范多倫等，《如何閱讀一本書》）。名著導讀是一種輔助性自我發現型學習，在這個過程中，教師所有的“導”，都是學生自主閱讀、獨立思考的輔助與支持，都是幫助學生實現“自我發現型學習”的輔助與支持。

其次，“自我發現型學習”的實現，其實質也指向學生的深度閱讀。為此，名著導讀的“教”不可能是教師的“主講”，只可能是教師對學生閱讀與思考的“輔助性引導”。因為“主講”無法將學生置身于問題解決的情境之中，無法在各種沖突與可能中糾結、判斷并解決問題，當然也無法將學生引入到真正的讀書與思考之中。顯然，只有輔助學生自主閱讀和獨立思考的“輔助性引導”才可能將學生的閱讀導向深度閱讀，而實現了這樣的教學目標，才是實現了名著導讀課程教學價值的課堂，才是“教對了”的課堂。

以此為依據進行教例研究，《水滸傳》教例無疑是“教對”了的名著導讀課。理由如下：

其一，為學生的認真閱讀和獨立思考進行了各種“輔助性引導”。流程一中檢測學生對《水滸傳》細節的關注；流程二中對認真閱讀《水滸傳》的提醒；流程三中對對聯時多出一虎，破壞了對聯的工整，卻予以表揚；流程四中讓學生思考《水滸傳》的思想意義和價值取向；流程五、六中對《水滸傳》女性觀的思考及導向；等等。不干涉學生的自主閱讀，不提供具體的參考答案，只是給予適時的點撥和方向，立足于學生的自主閱讀與獨立思考，所有教學實施的過程中，可見教師對“輔助性引導”的確認和堅守。

其二，這些“輔助性引導”將學生的閱讀和思考引向了深度對話。流程一、二、三對認真閱讀的提醒和檢測，為流程四、五、六的深度對話和理解思考提供了閱讀基礎。而從流程四、五、六的“輔助性引導”中，可以看到，對《水滸傳》的思想意義、價值取向和女性觀的思考，沒有標準答案，允許各種個性化解讀，適時給予閱讀與思考的方向和輔助，由此而呈現的學生的表現也堪稱精彩。顯然，這樣的“導”是指向深度閱讀的“輔助性引導”。

四、結論：讓學生走向深度閱讀是名著導讀的核心教學目標

如何評價一節名著導讀課？本文以徐杰老師的一節《水滸傳》教例為樣本，從“教”的維度出發觀察和研究教例：教例顯示，徐老師“實際教了什么”和“想要教什么”是高度重合的，都指向教閱讀、教思考。教學目標聚焦于深度閱讀。從名著導讀課程及語文素養培養的教學價值入手進行學理分析發現，徐老師的《水滸傳》以“輔助性引導”將學生的閱讀導向深度閱讀，是“教對”了的名著導讀課。教例研究，一方面對《水滸傳》教例進行了研究性評價；同時，也在研究性評價中，再建了名著導讀課教學目標理解的語文學科教學知識。