聚焦·融合·開放

摘要：統編小學語文教材“利教益學”，只有把握編寫意圖，更新教學觀念，增強整體意識，充分聚焦學情、差異、內核，實現文道、單元、要素融合，基于活動充分讓學，基于項目走向深度，基于體系合理延展，構建開放而又充滿活力的語文課堂，才能真正用好統編教材，切實提升學生語文素養，實現價值突圍。

關鍵詞：統編小學語文教材;聚焦;融合;開放

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673 -9094（2020）05B -0072-04

2019年秋，統編小學語文教材全面推行。然而，由于缺乏銜接意識，對編寫意圖領悟不透，加之教學觀念陳舊，部分教師在教材使用中存在目標不明、序列不清、機械訓練、重教輕學等問題，導致統編教材的教學價值大打折扣。

統編小學語文教材“利教益學”，只有充分把握編寫意圖，更新教學觀念，增強整體意識，才能真正用好統編教材，切實提升學生語文素養，實現教學價值。

一、聚焦

統編小學語文教材既是“教本”，更是“學本”，與以往教材相比，更關注學生學的過程，充分聚焦“學”，才能教得精準。

（一）聚焦學情，有效銜接

課堂教學是教的過程，更是學的過程，“教學目標（包括重點、難點）的確定必須來自學生的實際，主觀臆斷教學目標，很可能使教學出現偏差”[1]。當前正處于教材銜接階段，教師制定教學目標時，不僅要充分考慮學生的年段特征，尊重學生的學習規律，還要充分考慮銜接階段的特殊性。

對于銜接年級（四、五、六年級）來說，教材換了，部分內容重復，部分語文要素體系存在明顯缺失或斷層，部分單元、課型之前從未出現過……這就需要教師認真研讀比對，把好教材銜接關。

教材上的部分課文可能在之前版本的語文教材中出現過，教師不能“拿來主義”，直接把之前的教案、課件找出來使用，而應該認真研讀、比較，發現當前課文與原先教材在文字改動、年段編排、精略讀調整等方面的變化，找準語文要素，調研學生對復現課文的掌握程度，精準定位教學目標。教師對于學生的語文要素斷層現象也要充分調查，基于學情，有效補學。

如《珍珠鳥》一課，蘇教版語文教材安排在四年級上冊，作為一篇精讀課文，統編教材則將這篇課文安排在五年級上冊，作為一篇略讀課文。兩篇課文在文字上也有變動。學生已有之前學習的基礎，教師在教學中就可以舍棄字詞檢查，將時間留給學生圍繞自學提示展開小組合作與交流，還可以引導學生將兩個版本的課文進行比較，讓學生比一比、辯一辯，感悟統編教材課文將“人”與“物”結合起來寫的妙處。

（二）聚焦差異，有的放矢

吳忠豪教授提出：“語文教師在教學課文時，應該重視學生口頭語言與課本中書面語言在表達上的差異，引導學生關注課文中作者豐富的詞語運用和有新鮮感的句子組織，從中汲取豐富的書面語言表達的營養，熟悉書面語言遣詞造句的規則。”[2]統編小學語文教材強調詞句積累，注重語言實踐，教學中要聚焦學生語言實踐的有效生長點，避免低效練習。

如二年級下冊《祖先的搖籃》是一首散文詩，以兒童的眼光追想原始森林里祖先有意思的生活，并大量采用動賓結構的構詞方式呈現祖先有意思的生活。動賓結構短語對學生來說并不陌生，然而課文卻以“我們的祖先，可曾在這些大樹上，摘野果，掏鵲蛋？”這樣的問句來表現祖先有意思的生活。這種句式是詩意的，于學生而言是陌生的，有意思的，是極有價值的教學點。

本課教學可以圍繞“有意思”展開，引導學生找出表現祖先生活“有意思”的短語，發現構詞的奧妙，然后把短語送到課文中，讀好問句，讀出畫面的“有意思”，再引導學生想象祖先還可能做哪些有意思的事情，仿寫短語，并用仿寫的短語替換課文中的短語，創編詩歌。整節課教學充分聚焦祖先生活的“有意思”，動賓短語的“有意思”，句式表達的“有意思”，汲取書面語言表達的養分。

（三）聚焦內核，力求簡約

王榮生教授提出一堂好的語文課的“較高標準”是：“想教的內容與實際在教的內容一致”，“教的內容與學的內容趨向一致”[3]。這就要求我們以一節課所要學習的關鍵知識、關鍵能力、需要解決的重點語文問題為“內核”，讓學生學得充分。

課堂上要想讓學生“學”得充分，教師的“教”就必須簡約。薛法根老師執教《火燒云》一課時，圍繞“體會作者怎樣寫火燒云的變化美的”這一核心任務，設計了四個板塊：（一）分清“方面”，通過比一比、讀一讀、理一理等活動發現作者寫得有序。（二）“霞光”之美，通過想一想、讀一讀、議一議、試一試等活動體會“間接寫”的妙處。（三）“顏色”之美，通過比一比、改一改、寫一寫等活動發現寫顏色的秘訣，體會四個“一會兒”的精妙。（四）“形態”之美，通過讀一讀、想一想、比一比、練一練等活動體會怎樣才能把變化的過程寫清楚。四個環節的設計充分聚焦本單元語文要素“將事物特點寫清楚”，引導學生分清“事物的方面”，寫清“事物的特點”，教學簡約而又扎實。

二、融合

統編小學語文教材編制充分體現了融合觀，工具性與人文性兼顧，教學中要注意尋求教材在語言文字、價值與教學取向之間的結合點和著力點，以及體現國家意志與學科自身規律之間的平衡點，力求融合。

（一）言意共生，文道融合

統編教材秉持“文道統一”原則，加大了中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化類選文的占比，充分體現了國家意志。思想教育與語言訓練不應該是割裂的，而應彼此融合，避免形式化說教。

《少年中國說》是五年級上冊第四單元的一篇課文，該單元的人文主題是“家國之殤”，單元語文要素為“結合查找的資料，體會課文表達的思想感情”。江志偉老師在教學本課時以“少年中國就像 _____ ”為支架，引導學生充分感悟“紅日、河、潛龍、乳虎、鷹隼”等意象的特殊象征意義，感受并讀出少年中國的美好與雄壯，在此基礎上，鏈接資料，直觀感受“老大帝國”的慘狀和國人的悲觀與絕望，再讓學生站起來，挺起胸，抬起頭，用朗讀增強自信。而后，教師在《我愛你，中國》的旋律聲中，出示一組今日中國科技發達、人民生活幸福的圖片，引導學生感受新舊中國的巨大反差，并反復誦讀“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”。整節課的教學對“道”的感悟始終與詞句理解、朗讀表達、資料鏈接相結合，言情同構，潤物無聲。

（二）整體架構，單元融合

崔允漷教授指出：“一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。”[4]我們要用整合的思維方式對單元教學進行系統思考，整體架構，關注教學內容之間的聯系，理清單元訓練序列，分散單元訓練要點，有效落實單元訓練目標。

如三年級下冊第六單元，其人文主題為“多彩童年”，語文要素為“運用多種方法理解難懂的句子”。圍繞“多彩童年”這一主題，本單元安排了《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》三篇精讀課文和一篇略讀課文《我不能失信》。落實語文要素訓練時，四篇課文各有側重（見表1）。

再如二年級上冊語文園地五內容豐富，很多教師感覺教學時間不夠。仔細研讀園地編排，我們會發現它與本單元課文有著十分緊密的聯系：字詞句運用兩個練習與《我要的是葫蘆》密切相關。教學《我要的是葫蘆》一課“自言自語”一詞時，教師可在理解詞義的基礎上，引導學生積累“×言×語”類型的詞語，教學園地時再集中呈現這一類詞語，引導學生探究詞義，總結規律。語文園地中的書寫提示旨在引導學生觀察左右結構的字左右的長短變化。這類字在每一課生字中都有所體現，也應滲透到本單元各課的生字教學之中，教師教學語文園地時再作系統歸類。

（三）情理互潤，要素融合

語文教學既注重“情”的感悟，又關注“理”的領悟。統編教材顯性的語文要素背后是隱性的思維品質，策略單元的出現更是充分彰顯了編者對“思維發展與提升”的高度關注。關注“文理…學理”成為課堂教學新熱點。

文本解讀是讀者與文本、學生與課文的一種能動的心理反應。實際上，這種反應是一個接受心理過程。一般來說，文本解讀心理過程的總趨勢，是從感知課文的外在形式人手，通過感受品味，與解讀客體發生同構感應，進而由淺入深地體悟、把握課文的內在意蘊和文本營構藝術[5]。

語文要素并不是單元教學的唯一目標，任何要素訓練都離不開“理解感悟”這一核心要素，否則都會淪為冷冰冰的文本解剖。如《麻雀》一課的教學，要想讓學生弄清“課文是怎樣把老麻雀的無畏寫清楚的”這一“文理”，就必須建立在學生充分理解感悟文本的基礎上。教學中應讓學生充分人情、入境，感悟老麻雀的無畏。教師在此基礎上，打破文本語言的呈現方式，分“看到的”“聽到的”“想到的”三欄對課文內容進行重組，引導學生發現作者寫作的奧秘：把看到的、聽到的、想到的融合起來寫。有了“情”的鋪墊，“理”的揭示就變得輕松愉快了。教師及時打通讀寫，讓學生觀察課文插圖，試著把看到的、聽到的、想到的融合起來寫一寫小麻雀的無助。

有時，一篇課文會涉及兩個甚至兩個以上語文要素，教師也要注意要素間的有效融合。如四年級上冊《牛和鵝》一課，除了“學習用批注的方法閱讀”外，還有“體會人物的心情”的要素，教學中要把兩者結合起來，不能搞成兩張皮。

三、開放

王榮生教授指出了當前語文課堂教學中出現的兩種怪象：第一種，教師“教的活動”結構完整，學生“學的活動”非常零散、沒有結構;第二種，教師“教的活動”相對豐富、多樣，學生“學的活動”非常呆板、單調。[6]歸根結底，都是因為教師站在了“教”的立場，設計越嚴密，留給學生的空間就越小。統編小學語文教材致力構建開放的、富有活力的教材體系，全面提高學生的語文素養，課堂教學也同樣呼喚開放而有活力。

（一）基于活動，充分讓學

統編教材的編寫充分彰顯了“讓學”的理念，通過氣泡、課后練習、旁批等助學系統為學生搭建自己學、學會學的支架，引導學生主動探究，發現語言學習的規律，逐步改變被動接受知識的學習方式，使學生在自主學習、主動探究的過程中感受樂趣，激發動力，提升能力。這就要求我們把學習的主動權還給學生，讓學習真實發生，課堂上要充分地讓學生自主質疑、沉思默想、嘗試體驗、交流碰撞，使其在自主而豐富的語文實踐中提升學力。

《我們奇妙的世界》課后有一道練習：說說課文分別從哪幾個方面寫了天空和大地。教師可以這樣設計教學活動：課文分別從哪幾個方面來寫天空和大地的呢？默讀課文，畫出相關的事物，想一想作者是按什么順序來寫的。小組合作，選擇“天空”或“大地”畫一畫思維導圖，每小組推薦一名代表全班交流。在充分合作之后，教師組織全班交流，對各小組繪制的思維導圖展開評價，在交流中進一步理清寫作順序。合作繪制思維導圖，不僅活躍了課堂氣氛，更給了學生自主思考、合作探討、思維碰撞的機會。

（二）基于項目，走向深度

所謂深度學習，是指學生以高階思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。深度學習理念與統編小學語文教材凸顯語文要素、注重培養學生思維能力的編寫特點相契合。

以項目的方式開展語文學習，可以引領學生的學習走向深度。《延安，我把你追尋》是四年級上冊的一篇略讀課文，表面追尋“延河…棗園…南泥灣”“楊家嶺”等景物，實則是對自力更生、艱苦奮斗、軍民一家等延安精神的追尋。對四年級學生來說，靠一節課的學習是不容易讀懂的。我們可以以項目化的方式指導學生開展研學活動，將學生分成若干團隊，選擇一處延安景物，通過畫一畫、找一找、認一認、串一串、聽一聽、理一理、連一連等活動，引領學生回溯抗日戰爭和解放戰爭時期的延安生活，讓學生在充分的項目學習活動中領悟延安精神，提高研學能力。

（三）基于體系，合理延展

統編小學語文教材倡導大量閱讀，以豐富學生對客觀世界的理解圖式，拓寬學生知識背景，改變學生的認知結構，使知識內容的聯系更加緊密，組織層次更加有序有效。我們可以結合單元人文主題、課文文體特點、作家寫作風格等做合理的閱讀拓展。

六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題，安排了一組與魯迅有關的課文，教完這組課文以后，教師可以組織學生閱讀魯迅作品集《野草》等，觀看電影《魯迅》，還可將電影片頭昏暗的基調與《好的故事》中“昏沉的夜”聯系起來，將片頭閃過的形象與魯迅作品中的人物一一對應，比較電影與課文中“伯父”形象的異同，引導學生更深層次地走近魯迅，研讀魯迅。

總之，只有充分聚焦學情、聚焦差異、聚焦內核，才能教得精準;努力實現文道融合、單元融合、要素融合，才能教得精巧;充分讓學、走向深度、合理延展，才能使教學走向開放。如此，才能真正用好統編教材，切實提升學生語文素養，實現價值突圍。

參考文獻：

[1]張玉新.學情永遠是教學的前提[J].中國教師，2017（12）：41-42.

[2]吳忠豪.尋找課文語言與學生語言的差異[J].小學教學，2018（12）：4.

[3]王榮生.從教學內容角度觀課評教（上）[J].語文學習，2005（5）：24.

[4]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育，2019（2）：11-12.

[5]曹明海.語文教學中文本解讀的接受心理過程[J].小學語文，2019（4）：4.

[6]王榮生.閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業出版社，2019：127.

責任編輯：石萍

作者簡介：秦美娟，海安市城南實驗小學東校區（江蘇海安，226600）副校長，主要研究方向為閱讀教學。