智能時(shí)代教師角色的危機(jī)、成因及其應(yīng)對(duì)
——基于場(chǎng)景理論的視角

羅莎莎，靳玉樂

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶北碚 400715)

一、引言

教師作為一門擁有悠久發(fā)展歷史的職業(yè)，其所扮演的角色常隨社會(huì)發(fā)展的變遷而不斷變化。當(dāng)前，智能時(shí)代的教師角色危機(jī)儼然已成為一個(gè)不容忽視的社會(huì)問題和教育問題，引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。這不得不引發(fā)我們思考：智能時(shí)代教師到底存在著怎樣的角色危機(jī)？成因?yàn)楹危咳绾螒?yīng)對(duì)？或許，場(chǎng)景理論對(duì)我們探討這些問題有一定的助益。

“場(chǎng)景”一詞本來是影視用語，伴隨著社會(huì)學(xué)和傳媒學(xué)等學(xué)科專家對(duì)“場(chǎng)景”認(rèn)識(shí)的擴(kuò)展與深化，人們逐漸認(rèn)識(shí)到“在很大程度上，人們所扮演的角色和角色行為是根據(jù)其所處社會(huì)所定義的場(chǎng)景塑造和修改的”。[1]24因此，場(chǎng)景理論日益成為分析社會(huì)角色和角色行為的理論基礎(chǔ)和分析框架。本文亦是基于場(chǎng)景理論的視域來分析智能時(shí)代的教師角色危機(jī)。其中，場(chǎng)景理論最具代表性的人物有歐文·戈夫曼(Erving Goffman)、約書亞·梅羅維茨(Joshua Meyrowitz)、羅伯特·斯考伯(Robert Scoble)與謝爾·伊斯雷爾(Shel Israel)和彭蘭等人。戈夫曼主要側(cè)重于面對(duì)面交往的限定場(chǎng)景，認(rèn)為角色所扮演的行為受“環(huán)境的限定”，[1]引言2是由特定的交往地點(diǎn)以及觀眾所決定的，這表明戈夫曼強(qiáng)調(diào)物理環(huán)境位置對(duì)行為的決定性作用。梅羅維茨的媒介情境理論認(rèn)為，場(chǎng)景不僅包括特定人在特定地方特定時(shí)間從事特定活動(dòng)的物理場(chǎng)景，還包括超越地域以電子媒介為中介而筑構(gòu)的信息場(chǎng)景，并主張?jiān)诜治鼋巧袨榈淖兓瘯r(shí)要遵循“新媒介—新場(chǎng)景—新行為”的邏輯分析理路，[1]33-43即“通過分析媒介環(huán)境的變化如何改變交往場(chǎng)景內(nèi)的信息流動(dòng)，信息流動(dòng)的變化如何解構(gòu)交往場(chǎng)景的定義，進(jìn)而導(dǎo)致角色和行為的連鎖反應(yīng)”。[2]從梅羅維茨對(duì)“場(chǎng)景”涵義的理解來看，場(chǎng)景定義已打破實(shí)體思維的框定而走向關(guān)系思維，場(chǎng)景概念從地理學(xué)概念的物理場(chǎng)景走向虛擬化的電子場(chǎng)景或信息場(chǎng)景。斯考伯和伊斯雷爾從支撐場(chǎng)景的技術(shù)層面出發(fā)，指出“場(chǎng)景的構(gòu)成得益于場(chǎng)景‘五力’(移動(dòng)設(shè)備、社交網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)處理、傳感器與定位系統(tǒng))的漸漸齊備，場(chǎng)景傳播的實(shí)質(zhì)就是特定情境下的個(gè)性化傳播和精準(zhǔn)服務(wù)”。[3]清華大學(xué)的彭蘭教授在延續(xù)斯考伯對(duì)場(chǎng)景概念的認(rèn)識(shí)下，補(bǔ)充道:“移動(dòng)時(shí)代場(chǎng)景的意義大大強(qiáng)化，移動(dòng)傳播的本質(zhì)是基于場(chǎng)景的服務(wù)，是對(duì)場(chǎng)景(情境)的感知及信息(服務(wù))適配?！盵4]

由此可見，不同學(xué)者基于不同視域?qū)?chǎng)景理論理解的著重點(diǎn)并不相同，如戈夫曼是以實(shí)體思維來定義場(chǎng)景概念和考察場(chǎng)景下角色的行為表現(xiàn)，而梅羅維茨和彭蘭等人則主張以關(guān)系思維來理解場(chǎng)景和場(chǎng)景下的角色行為模式，但他們理論間的一個(gè)邏輯共通點(diǎn)是“角色受制于場(chǎng)景”“每一個(gè)特定的場(chǎng)景都有具體的規(guī)則和角色”。[1]21教師作為教學(xué)場(chǎng)景的重要構(gòu)成要素，其所扮演的角色會(huì)隨著場(chǎng)景類型的變化而變化，或被強(qiáng)化或遭受危機(jī)。觀之智能時(shí)代教育場(chǎng)景下的教師角色，有些正面臨著邊緣化、模糊化、工具化的危機(jī)。因此，本文試圖以場(chǎng)景理論的視角來分析智能時(shí)代教師所面臨的角色危機(jī)，進(jìn)而提出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。

二、智能時(shí)代教師角色危機(jī)之表征

人工智能應(yīng)用于教育，在極大解放教師身體與工作時(shí)間之余，也使教師深陷角色危機(jī)之困。

(一)知識(shí)傳播者角色的邊緣化

自古以來，教師是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來源，甚至有時(shí)還被認(rèn)為是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來源。誠(chéng)然，在以靜態(tài)文字為知識(shí)存在形態(tài)、以書本為知識(shí)傳播媒介、以班級(jí)教學(xué)為教育組織形式、以封閉物理空間為教育場(chǎng)景的現(xiàn)代教育發(fā)展史中，教師是知識(shí)的化身，是給學(xué)生杯里倒水的“源頭”。然而，教師作為知識(shí)傳播者這一經(jīng)典角色在智能時(shí)代面臨著走向邊緣化的危機(jī)。教師作為知識(shí)傳播者角色在智能時(shí)代走向邊緣化，主要表征為教師作為知識(shí)傳播者在多方面呈現(xiàn)出“位不敵機(jī)”(“機(jī)”主要是指智能手機(jī)、家教機(jī)、平板電腦、可穿戴設(shè)備及教育機(jī)器人等)的尷尬局面。當(dāng)今，“機(jī)(主要是智能手機(jī))不離手，手不離機(jī)”已成為學(xué)生黨(尤其是大學(xué)生)的一種現(xiàn)實(shí)寫照，他們不僅在課后可通過使用手機(jī)以建構(gòu)一種“無時(shí)不在、無處不在、無所不能”[5]的泛在學(xué)習(xí)場(chǎng)景，而且在傳統(tǒng)課堂上也越來越頻繁地使手機(jī)——查找資料、交流信息、直播課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)線上課程……，使得教師都紛紛感嘆手機(jī)是打不退的“第三者”。[6]另外，以微信、微博、Facebook等社交媒體平臺(tái)所建立的教育公眾號(hào)及微課、慕課等線上教育平臺(tái)也如雨后春筍般涌現(xiàn)，嚴(yán)重地威脅了教師在教育活動(dòng)中的話語權(quán)，使他們?cè)趥鞑ブR(shí)的道路上遭受著類似于“在信息高速公路上，大多數(shù)道路都避開了新聞工作者”一樣的窘境。

(二)教育專業(yè)者角色的模糊化

我國(guó)1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》確立了教師是“履行教育職責(zé)的專業(yè)人員”的專業(yè)者身份。[7]教師作為專業(yè)者，是就職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)而言的，這種職業(yè)的專業(yè)性是與非專業(yè)性、非專業(yè)人員相比較而存在的。舉例來說，家長(zhǎng)可以給自己的孩子補(bǔ)習(xí)功課，但他并非教育教學(xué)的專業(yè)者。教師作為教育教學(xué)的專業(yè)者，須具備與之相匹配的教師專業(yè)素養(yǎng)——專業(yè)倫理、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，這些既是彰顯教師職業(yè)專業(yè)性的“尚方寶劍”，亦是賦予教師專業(yè)權(quán)威的 “砝碼”。然而，智能時(shí)代教師作為教育專業(yè)者面臨著專業(yè)角色模糊的危機(jī)。所謂教師作為教育專業(yè)者角色的模糊化，主要是指教師作為教育專業(yè)者的專業(yè)性被“他者”所遮蔽或超越。邁入智能時(shí)代，不僅眾人通過移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī)或平板電腦可輕易獲取教師安身立命的專業(yè)知識(shí)，而且隨著物聯(lián)網(wǎng)、傳感器、教育機(jī)器人、大數(shù)據(jù)、3D打印機(jī)、VR技術(shù)、AR技術(shù)等智能技術(shù)的投入使用，人工智能教師(AI teacher)不僅可代替人類教師去授予學(xué)生知識(shí)、解答學(xué)生困惑、批改學(xué)生作業(yè)，而且可自動(dòng)評(píng)價(jià)、診斷、反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況及為學(xué)生制訂個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案。[8]

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)者角色的工具化

所謂教學(xué)評(píng)價(jià)，就是對(duì)教學(xué)過程的各個(gè)方面及教學(xué)效果作全面的價(jià)值判斷，[9]其在本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，要揭示教學(xué)評(píng)價(jià)的本質(zhì)屬性，就要清晰地辨明價(jià)值的屬性和測(cè)量的特點(diǎn)。[10]教師作為教學(xué)評(píng)價(jià)者，既需要收集包括學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)及表現(xiàn)在內(nèi)的整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的相關(guān)信息，還需對(duì)教學(xué)效果和學(xué)習(xí)者作出評(píng)價(jià)和價(jià)值判斷。然而，智能時(shí)代，教師作為教學(xué)評(píng)價(jià)者角色，遭受著其作為人的價(jià)值判斷功能被遮蔽、異化為教學(xué)評(píng)價(jià)工具或程序員之險(xiǎn)。

智能時(shí)代，學(xué)習(xí)分析技術(shù)、大數(shù)據(jù)、可穿戴設(shè)備、FIRD芯片、眼動(dòng)儀、傳感器、數(shù)碼筆、教育機(jī)器人等為教師全方位、全過程地獲取、存儲(chǔ)、分析及應(yīng)用全員學(xué)生學(xué)習(xí)與生活數(shù)據(jù)發(fā)揮了重要作用，不僅能將教師從繁瑣、枯燥、重復(fù)性的勞動(dòng)中解放出來，而且還能有效助力教師對(duì)學(xué)生提供即時(shí)、準(zhǔn)確的反饋和推動(dòng)個(gè)性化教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)現(xiàn)。但技術(shù)作為“雙刃劍”，它在解放教師雙手與時(shí)間之時(shí)，也像“座駕”一樣規(guī)約著教師的靈性與思想。有學(xué)者一針見血地指出，“在實(shí)踐中，我們往往會(huì)看到教師的主觀能動(dòng)性和實(shí)踐智慧在技術(shù)面前似乎無關(guān)緊要，教學(xué)評(píng)價(jià)只看技術(shù)是不是使用得先進(jìn)和花哨……教師作為人的價(jià)值已經(jīng)找不到立足的空間，價(jià)值理性的衰微消解了教師本應(yīng)弘揚(yáng)的人性、主體性”。[11]蘋果CEO庫(kù)克也表示過相似的擔(dān)憂，他曾說：“我們并不擔(dān)心機(jī)器會(huì)像人一樣思考，而更擔(dān)心人會(huì)像機(jī)器一樣思考。”[12]審視智能媒介技術(shù)對(duì)教師作為教學(xué)評(píng)價(jià)者的影響與作用，可以看到的是，智能媒介技術(shù)通過改變教師評(píng)價(jià)思維、評(píng)價(jià)偏向、評(píng)價(jià)習(xí)慣，正悄無聲息地弱化教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中的價(jià)值理性，并不斷助長(zhǎng)著教師的工具理性。

三、場(chǎng)景理論視域下的教師角色危機(jī)之成因探尋

基于場(chǎng)景理論的分析視角，可發(fā)現(xiàn)媒介技術(shù)的更迭、教育場(chǎng)景的變遷、信息流動(dòng)模式的嬗變是智能時(shí)代教師角色危機(jī)的三個(gè)主要成因(如圖1)。

圖1 智能時(shí)代教師角色危機(jī)成因圖

(一)媒介技術(shù)的更迭

尼爾·波斯曼(Neil Postman)曾言：“媒介未必改變我們文化中的一切，但它們必定改變有關(guān)我們文化的一切?！盵13]誠(chéng)然，教學(xué)媒介技術(shù)的更迭，在為教師教學(xué)提供技術(shù)支撐之余，也使教師角色在智能時(shí)代深陷危機(jī)之困。

首先，智能時(shí)代教師聞道在先的時(shí)間、空間優(yōu)勢(shì)將一去不復(fù)返，這動(dòng)搖了教師作為知識(shí)傳播者的“根基”。哈羅德·伊尼斯(Harold A. Innis)認(rèn)為媒介具有偏向性，或時(shí)間維度的縱向傳播，或空間維度的橫向傳播。[14]在漫長(zhǎng)的印刷時(shí)代，印刷媒介傳播的單向性、緩慢性、封閉性等特征決定了教師總能優(yōu)先于學(xué)生獲取相關(guān)教育訊息。但隨著互聯(lián)網(wǎng)、5G技術(shù)的升級(jí)及推廣，無時(shí)不在、無處不在的智能媒介已實(shí)現(xiàn)了傳播路徑的時(shí)空均衡，這使得學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的獲取未必遲于師、未必源于師。其次，智能媒介技術(shù)(如人工智能教師)和被智能媒介技術(shù)賦能增權(quán)的非教師群體，正“兵分兩路”地“解構(gòu)”著教師作為專業(yè)者的權(quán)威。一方面，以AR技術(shù)、大數(shù)據(jù)為代表的智能媒介技術(shù)，在創(chuàng)設(shè)教育情境、增強(qiáng)教育情境現(xiàn)實(shí)感、識(shí)別學(xué)生特征、記錄學(xué)生交互行為和解讀大數(shù)據(jù)內(nèi)涵、精準(zhǔn)教研教學(xué)等方面都可以與教師相媲美甚至超過教師；[8]另一方面，被智能媒介技術(shù)賦能增權(quán)的非教師群體正在全力“窺視”與“模仿”教師作為教育專業(yè)者的“后臺(tái)”。最后，智能媒介技術(shù)正以“用”“藝”和“道”[15]三種方式侵入教育并不斷規(guī)約著教師的實(shí)踐智慧及生命靈性，即智能媒介技術(shù)憑借操作簡(jiǎn)單、技能強(qiáng)大的優(yōu)勢(shì)不斷“誘逼”教師建構(gòu)新的教學(xué)策略及教學(xué)模式，致使教師日漸沉迷于“輸入—存儲(chǔ)—分析(比對(duì))—輸出”的教學(xué)評(píng)價(jià)模式而不自知。

(二)教育場(chǎng)景的變遷

任何教育場(chǎng)景都由教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)資源四個(gè)要素構(gòu)成，四者間是相互作用的嵌套關(guān)系。在傳統(tǒng)教育場(chǎng)景中，教師位居整個(gè)教育場(chǎng)景的中心位置，學(xué)習(xí)空間主要包括普通教室和普通實(shí)驗(yàn)室，學(xué)習(xí)資源主要包括圖書和學(xué)科課程。解讀傳統(tǒng)教育場(chǎng)景的師生關(guān)系、空間布置以及學(xué)科課程，會(huì)發(fā)現(xiàn)處處彰顯著“教師中心”的教育理念。邁入智能時(shí)代，教育場(chǎng)景中的學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)資源的構(gòu)成及相互關(guān)系發(fā)生了很大的變化(如圖2)。首先，學(xué)生是伴隨網(wǎng)絡(luò)發(fā)展而成長(zhǎng)起來的“數(shù)字居民”，他們擅長(zhǎng)運(yùn)用新智能媒介技術(shù)并勇于追求個(gè)性的解放與自由。其次，教師作為“數(shù)字移民”，他們既保留著以往的思維方式和行為“腔調(diào)”，又正以一個(gè)“移民者”或“外來者”的姿態(tài)積極適應(yīng)著智能時(shí)代。再次，智能時(shí)代的學(xué)習(xí)空間已由普通教室與實(shí)驗(yàn)室“進(jìn)化”為線下學(xué)習(xí)空間、線上學(xué)習(xí)空間及線上與線下相混合的三大類學(xué)習(xí)空間。最后，智能時(shí)代的學(xué)習(xí)資源種類更為豐富、表現(xiàn)形式更為多樣。概言之，智能時(shí)代的教育場(chǎng)景已經(jīng)顯現(xiàn)出學(xué)生開始取代教師在教育場(chǎng)景中中心位置的特征。

圖2 智能時(shí)代教育場(chǎng)景之構(gòu)成圖

教育場(chǎng)景的變遷，給教師作為知識(shí)傳播者、教育專業(yè)者和教學(xué)評(píng)價(jià)者帶來了眾多挑戰(zhàn)。第一，“數(shù)字移民”與“數(shù)字居民”間存在的思想觀念、行為方式“鴻溝”會(huì)使教師面臨所供給知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形態(tài)與學(xué)生個(gè)體需求難以適配的困境，即“知識(shí)供給不精準(zhǔn)”之困境。第二，自動(dòng)感知、交互化、智能化的學(xué)習(xí)空間，在為教師工作提供便利之時(shí)，客觀上也會(huì)致使教師價(jià)值理性被遮蔽，致使他們?nèi)菀缀鲆晫?shí)踐智慧及情境感知、內(nèi)心體驗(yàn)的重要性。第三，教育場(chǎng)景邊界的擴(kuò)大化、模糊化，模糊了教師群體與非教師群體、人類教師與人工智能教師的特征與形象，這意味著教師要想彰顯其作為專業(yè)教育者的專業(yè)權(quán)威，還需在為師之本的教師專業(yè)倫理、為師之資的教師專業(yè)知識(shí)和為師之實(shí)的教師專業(yè)能力方面踐行“人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我新”的創(chuàng)新精神。[16]

(三)信息流動(dòng)模式的嬗變

信息流動(dòng)模式作為社會(huì)狀態(tài)的基本元素，不僅影響人們的感知、價(jià)值觀和態(tài)度，而且控制著信息流動(dòng)的形式、數(shù)量、速度、分布、流動(dòng)方向及信息在多大程度上能夠被獲取、被誰獲取。[17]荷蘭電信專家博德維克(Jan L. Bordewijk)和范·卡姆(Ben van kaam)以“控制”思想為核心[18]描述了大眾傳播時(shí)代信息流動(dòng)的主要模式——“演講模式”。在“演講模式”中，教師是基于自身教育信息資源的優(yōu)勢(shì)來“控制”教育信息流動(dòng)的形式、數(shù)量、速度、流動(dòng)方向等，學(xué)生則處于“被控制”“被支配”“被領(lǐng)導(dǎo)”的地位。如今，在人人皆媒、處處皆媒的智能時(shí)代，教育信息流動(dòng)模式正歷經(jīng)著由“演講模式”向“消費(fèi)模式”之嬗變。在教育的“消費(fèi)模式”中，學(xué)生作為教育信息的消費(fèi)者，其對(duì)教育信息的“消費(fèi)”已擺脫教師的“控制”，他們能自主決定和選擇教育信息的消費(fèi)內(nèi)容和消費(fèi)方式，呈現(xiàn)出“超級(jí)個(gè)人化”的消費(fèi)特征。無疑，“消費(fèi)模式”下的教育信息流動(dòng)模式，將教師置身于一種“優(yōu)勝劣汰”的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中。

首先，“消費(fèi)模式”的教育信息流動(dòng)方式?jīng)_擊了教師作為知識(shí)傳播者的傳播理念與傳播方式，即教師面臨著傳播理念由“標(biāo)準(zhǔn)化”向“個(gè)性化”轉(zhuǎn)向、傳播方式由“原子式”傳播向“比特式”傳播轉(zhuǎn)型之困境。其次，“優(yōu)勝劣汰”的教育市場(chǎng)環(huán)境加大了教師作為教育專業(yè)者的生存危機(jī)。一大波能聽懂、講明白、可交流、會(huì)思考、易操作的智能教育產(chǎn)品(如教育機(jī)器人)撲面而來，它們不僅知識(shí)儲(chǔ)備超人、工作精力超人，而且在信息尋找、信息匹配、信息整合的速度方面也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超于人類教師。最后，“消費(fèi)模式”會(huì)潛移默化地向教師傳遞著“效率至上”“市場(chǎng)為王”的工具理性觀點(diǎn)，致使他們?cè)诮虒W(xué)評(píng)價(jià)過程中片面追求評(píng)價(jià)的“真”，而不愿意潛心于學(xué)生成長(zhǎng)的“慢”及教學(xué)評(píng)價(jià)過程中的“善”“美”。

四、智能時(shí)代教師角色危機(jī)之應(yīng)對(duì)策略

未來已來，傳統(tǒng)教師角色所面臨的困境已有目共睹。為應(yīng)對(duì)其挑戰(zhàn)，教師應(yīng)培植用戶思維、改變傳播慣性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)力、發(fā)展高階思維能力，推動(dòng)工具理性與價(jià)值理性的融合發(fā)展。

(一)培植用戶思維、改變傳播慣性，做精準(zhǔn)推送的知識(shí)傳播者

媒介技術(shù)的更迭，不僅推動(dòng)著信息傳播“器物”之嬗變，還助力著信息傳播“理念”之變革。信息傳播理念，已由“傳者本位”到“受者本位”再到現(xiàn)今的“用戶本位”。所謂“用戶本位”是指信息傳播要以用戶為中心，既要分析與滿足用戶此時(shí)此刻的信息需求，還需預(yù)想用戶將來可能的行動(dòng)路線及新的需求，正如彭蘭教授所言:“場(chǎng)景分析的最終目標(biāo)不僅要理解特定場(chǎng)景中的用戶，還要能夠迅速找到并推送出與他們需求相適應(yīng)的內(nèi)容與服務(wù)?！盵4]可以說，“用戶本位”的信息傳播理念對(duì)解決師生“知識(shí)供給不精準(zhǔn)”這一矛盾有重要啟示作用。因此，教師需培植用戶思維、改變知識(shí)傳播慣性。

鑒于此，本文認(rèn)為教師可在知識(shí)供給內(nèi)容、知識(shí)推送方式和學(xué)生的交互體驗(yàn)方面下功夫。首先，教師應(yīng)以學(xué)生的需求作為教師知識(shí)供給的邏輯起點(diǎn)，樹立“以學(xué)定教”的知識(shí)供給觀。教師要花更多的精力和時(shí)間去考究“消費(fèi)者”(學(xué)生)的消費(fèi)習(xí)慣、消費(fèi)需求，以求做到真正的“投其所好”。其次，知識(shí)形態(tài)的變革需要多樣化的知識(shí)推送方式，教師應(yīng)該充分利用智能媒介來豐富知識(shí)的推送方式。當(dāng)今知識(shí)已不再僅僅表征為物質(zhì)實(shí)體，而是滲透在可視化、可穿戴的虛擬網(wǎng)絡(luò)中，數(shù)字化、音像化等成為知識(shí)表征的新選擇。[19]最后，教師還要激發(fā)學(xué)生在其知識(shí)傳播過程中的交互體驗(yàn)感，創(chuàng)造更多讓學(xué)生沉浸于知識(shí)生成與創(chuàng)造、知識(shí)傳播與交流、知識(shí)批判與思考的機(jī)會(huì)。

(二)增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)力、發(fā)展高階思維能力，做有道德情懷、有專業(yè)知能的教育專業(yè)者

教師作為“數(shù)字移民”,想要“重振”作為教育專業(yè)者角色的專業(yè)權(quán)威及破除被AI教師所取代這一困境，則需要不斷增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)力、發(fā)展自身的高階思維能力，爭(zhēng)做有道德情懷、有專業(yè)知能的教育專業(yè)者。

何為學(xué)習(xí)力？裴娣娜教授基于核心素養(yǎng)的視角指出，“學(xué)習(xí)力是人的生成、生長(zhǎng)和發(fā)展，是人具有的飽滿生命能量與活力。”[20]教師作為人與人精神之契合、情感之交流、道德之陶冶、知識(shí)之傳播、技能之培養(yǎng)的專業(yè)引導(dǎo)者，想要超越人工智能教師和非教師群體對(duì)其專業(yè)權(quán)威所構(gòu)成的困境，則需在人工智能教師和非教師群體力所不能及或薄弱的領(lǐng)域下功夫。項(xiàng)賢明教授就明確指出,教師要在道德、情感、哲學(xué)、審美、批判性思維和創(chuàng)造性思維等人之為人的關(guān)鍵特質(zhì)方面重點(diǎn)著力。[21]誠(chéng)然，這些是教師超越人工智能教師、非教師群體的重要突破點(diǎn)，但我們還需考慮師之為師的專業(yè)倫理、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。因此，教師還需特別注意保護(hù)學(xué)生的信息隱私、特別掌握整合智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)和人類高階化思維的軟知識(shí)，[22]并不斷強(qiáng)化教師的課程與智能技術(shù)的整合能力、教學(xué)與智能技術(shù)的深度融合能力及在虛擬教學(xué)場(chǎng)景和混合教學(xué)場(chǎng)景下教師與智能技術(shù)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境的交互能力。

(三)推動(dòng)工具理性與價(jià)值理性的融合發(fā)展，做“技”“藝”融于一身的教學(xué)評(píng)價(jià)者

技術(shù)作為人的一種存在方式，本身并不必然指向某種價(jià)值、某種目標(biāo)，關(guān)鍵取決于人是如何看待技術(shù)及如何與技術(shù)相處的。邁入智能時(shí)代，智能媒介技術(shù)不僅作為一種“用具”或“產(chǎn)品”而存在于教育領(lǐng)域，還通過塑造教育文化環(huán)境來作用于教育者和受教育者。教師作為智能媒介文化環(huán)境中的存在者，極有可能圍繞智能媒介技術(shù)實(shí)踐在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中形成一種追求操作規(guī)范、數(shù)字取向的思維方式與行為準(zhǔn)則。就這個(gè)層面而言，教師在智能時(shí)代增強(qiáng)其自身的工具理論無可厚非。但鑒于智能時(shí)代學(xué)生個(gè)性化顯現(xiàn)、教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中遭遇著工具理性凌駕于價(jià)值理性之上的現(xiàn)狀，筆者建議教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中要推動(dòng)工具理論與價(jià)值理性的融合發(fā)展，爭(zhēng)做“技”“藝”融于一身的教學(xué)評(píng)價(jià)者。

教學(xué)評(píng)價(jià)既是一門技術(shù)又是一門藝術(shù)，“技”與“藝”是教師作為教學(xué)評(píng)價(jià)者立足于智能時(shí)代所需核心素養(yǎng)的一體兩面，即在智能時(shí)代教師要做一個(gè)“以技量人、以藝度人”的教學(xué)評(píng)價(jià)者。所謂“以技量人”，就是指教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中需要以技術(shù)身體作為工具去統(tǒng)計(jì)、分析、評(píng)估教學(xué)過程中的相關(guān)情況，以發(fā)現(xiàn)自己、學(xué)生在某一階段的學(xué)習(xí)表現(xiàn)所存在的問題，并基于所存在問題對(duì)其作出診斷性評(píng)價(jià)和可能性預(yù)測(cè)；所謂“以藝度人”，是指教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中需以文化身體作為工具去注重學(xué)生個(gè)體的文化差異性、內(nèi)部心理體驗(yàn)過程，以此來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體內(nèi)部文化精神層面的測(cè)度。[23]基于教學(xué)評(píng)價(jià)的本質(zhì)在于價(jià)值判斷這一邏輯起點(diǎn)，因而要促進(jìn)教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中“技”與“藝”之融合，則需通過“價(jià)值判斷范疇”——“解讀關(guān)系”“價(jià)值判斷動(dòng)力”——“情理相融”和“價(jià)值判斷尺度”——“生命發(fā)展”這幾個(gè)向度的動(dòng)態(tài)融合打造未來教師教學(xué)評(píng)價(jià)“技”“藝”之融合的復(fù)雜系統(tǒng)。具體而言，首先，從知識(shí)與技能、過程與方法、符號(hào)與意義這三對(duì)關(guān)系中確立教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷范疇。其次，教學(xué)評(píng)價(jià)講究“正確”與“適切”的統(tǒng)一，因而要從邏輯推理與價(jià)值情感兩方面來驅(qū)動(dòng)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷動(dòng)力。最后，將人的生命發(fā)展作為教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷尺度。無論是教師用技術(shù)身體去“測(cè)量”學(xué)生，還是用文化身體去“度量”學(xué)生，其評(píng)價(jià)的本真意義都在于培養(yǎng)學(xué)生的生命自覺，因此教師在教學(xué)評(píng)價(jià)中要堅(jiān)守“生命發(fā)展”的價(jià)值判斷尺度。