研究型大學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀與困境分析

杜 嬙

(北京大學(xué)教育學(xué)院，北京 100871)

一、研究背景

大學(xué)誕生于中世紀(jì)，最初其主要職能僅限教學(xué)。后續(xù)，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，世俗力量漸漸滲透到大學(xué)，大學(xué)具有了多重目標(biāo)、肩負(fù)起多樣化職能，“university”已經(jīng)發(fā)展成為“multiversity”。[1]直至今日，人才培養(yǎng)依然是大學(xué)的首要職責(zé)，具有邏輯上和價值上的優(yōu)先權(quán)，而人才培養(yǎng)的最重要途徑即教學(xué)。

教學(xué)的重要性在國家政策文本中被反復(fù)強(qiáng)調(diào)：2017年教育部公開的《工作要點(diǎn)》中重申提升高等教育水平、實(shí)施中央高校的教育教學(xué)改革；2018年教育部辦公廳發(fā)文組建2018-2022年教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會，旨在實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學(xué)的基礎(chǔ)地位、新時代教育發(fā)展的前沿地位。

重視教學(xué)不僅是國家高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略決策，也是高校自身謀發(fā)展、求創(chuàng)新的舉措。當(dāng)前，世界一流大學(xué)重新回歸本科教育，開啟了本科教學(xué)新改革，卓越教學(xué)已成為了一流大學(xué)的標(biāo)配。在我國建設(shè)“雙一流”高校的背景下，研究型大學(xué)作為精英力量，如何實(shí)現(xiàn)卓越教學(xué)是值得思考的問題。那么，研究型大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀如何？與非研究型大學(xué)相比有何特征？如何促進(jìn)研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入？這是本研究所關(guān)注的問題。

二、研究回顧

(一)教學(xué)的內(nèi)涵與分類

教學(xué)指的是將知識、技能等信息傳遞給學(xué)生，并使學(xué)生理解這些信息，同時在此過程中促進(jìn)教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展。[2]教學(xué)的內(nèi)涵由淺入深包括信息的傳遞、結(jié)構(gòu)化知識的傳授、師生互動、促進(jìn)理解以及概念轉(zhuǎn)變和智能發(fā)展。[3]很顯然，教學(xué)并不局限在表層信息的傳遞，其深層次意義在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識重構(gòu)與自我實(shí)現(xiàn)。正由于此，教學(xué)不是教師唱獨(dú)角戲，教師將自己對知識的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解是教學(xué)推理和行動的核心。[4]這一要義指明，關(guān)于教學(xué)的研究歸根到底是關(guān)于“學(xué)”的研究，“學(xué)”為主，“教”為輔。[5]相比而言，“學(xué)”比“教”更重要，卓越教學(xué)的核心在于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，讓學(xué)生“學(xué)有所獲”。[6]簡而言之，“教”是為了“不教”，是為了“讓學(xué)”。

鑒于此，已有研究通常根據(jù)學(xué)生在教學(xué)活動中的參與程度將教學(xué)行為進(jìn)行區(qū)分。比如，日本東京大學(xué)主持的日本高校學(xué)生調(diào)查(CRUMP)中將教學(xué)行為分為規(guī)制型(control of learning)、支持型(supportive teaching)和互動型(interaction/participation in class)三類，學(xué)生的主體作用依次增強(qiáng)，教師作用依次減弱。[7]國內(nèi)學(xué)者鮑威，結(jié)合中國高校教學(xué)現(xiàn)狀，通過因子分析將教學(xué)行為劃分為規(guī)制型教學(xué)、互動型教學(xué)、課外反饋，其中規(guī)制型教學(xué)相對較為傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的紀(jì)律性，而互動型教學(xué)以學(xué)生為主，強(qiáng)調(diào)互動。[8]類似的，邢磊，鄧明茜，高捷將教學(xué)行為劃分為組織與傳授教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、提供個別化交流反饋三類。[9]以上分類的背后，隱藏的是不同的知識觀，即知識是應(yīng)當(dāng)被教師灌輸?shù)倪€是應(yīng)當(dāng)被學(xué)生構(gòu)建出來的。

本研究參考前人做法，依據(jù)學(xué)生的參與程度不同、教學(xué)目的不同，區(qū)分了三種不同類型的教學(xué)行為，分別是傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)、互動建構(gòu)教學(xué)以及實(shí)踐案例教學(xué)，具體論述如下。

傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)是高校課堂中歷史最悠久、采用最廣泛的教學(xué)行為，主要通過講授教學(xué)來傳遞信息，強(qiáng)調(diào)課堂規(guī)則和教師控制，其存在具有合理性和必然性，奧蘇貝爾認(rèn)為“講授法一直以來是任何教學(xué)體系的核心，它是傳授大量知識唯一可行有效的方法”。[10]在紙質(zhì)書籍匱乏、順應(yīng)工業(yè)化大規(guī)模生產(chǎn)的歷史階段，這種教學(xué)方式便于傳遞知識、便于說明解釋和澄清概念、便于展示思維過程和問題解決過程，而且能夠總結(jié)主題、補(bǔ)充信息。[11]并且這種教學(xué)方式增強(qiáng)了教師對課堂的控制感。[12]但也有學(xué)者詬病認(rèn)為，傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威，并沒有促進(jìn)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。[13]

與傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)相對應(yīng)的是互動建構(gòu)教學(xué)，互動型教學(xué)的指導(dǎo)思想可以追溯到教育心理學(xué)中的“建構(gòu)主義”思想。互動建構(gòu)教學(xué)以學(xué)生為主，教師起到“腳手架”的作用，協(xié)助學(xué)生探索、建構(gòu)知識。互動教學(xué)下，學(xué)生的課堂表達(dá)以及文獻(xiàn)撰寫的成績顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)下的學(xué)生。[14]教師應(yīng)該更多地對學(xué)生施加間接影響，多提問、少講授，要用更多的接受和表揚(yáng)來激勵學(xué)生，在教學(xué)中要充分地考慮學(xué)生所表達(dá)的想法和感情。[15]以往關(guān)于師生互動的研究，多集中在對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響上，實(shí)際上師生互動也有助于改進(jìn)教師的教學(xué)[16]以及讓教師獲得滿足感。[2]

實(shí)踐案例教學(xué)也是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體參與的教學(xué)方法，但不同于前兩種教學(xué)方法，其主要目的并非知識的掌握和構(gòu)建，而是將知識與應(yīng)用相結(jié)合，從某種意義上講是一個將知識轉(zhuǎn)化成能力的“釀造過程”。[17]實(shí)踐案例教學(xué)行為受生活和職業(yè)影響很大，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的內(nèi)容、環(huán)境、任務(wù)、評價等要素盡可能接近真實(shí)情況，其目的是加強(qiáng)專業(yè)知識教育，增加學(xué)生的感性認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐知識和實(shí)踐能力。這類教學(xué)既能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又有助于學(xué)生就業(yè)和社會適應(yīng)。[18]在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)知識融合和應(yīng)用的背景下，離開了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)論就會走向空疏和無稽之談。[19]教師在課堂中提供仿真教學(xué)、引入企業(yè)/行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等都屬于這類教學(xué)行為。

(二)研究型大學(xué)的教學(xué)特征

根據(jù)科研規(guī)模和在校研究生規(guī)模大小，高校可被分為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)三類，當(dāng)然也有學(xué)者根據(jù)科研規(guī)模細(xì)分為四類(即研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型)。[20]在我國，研究型大學(xué)往往被政府賦予獨(dú)特的文化身份，坐擁充沛的資源，致力于高層次的人才培養(yǎng)與科技研發(fā)。從發(fā)展歷程來看，研究型大學(xué)在物質(zhì)資源、文化資本方面的優(yōu)勢是逐步擴(kuò)大和累積的。通常社會問責(zé)研究型大學(xué)的科研表現(xiàn)，鮮有關(guān)于其教學(xué)狀況進(jìn)行的實(shí)證分析。通過文獻(xiàn)閱讀和梳理，對研究型大學(xué)的特征進(jìn)行歸納。

首先，教學(xué)目標(biāo)更高深。不同于其他類型院校，研究型大學(xué)更重視對純粹知識和高深知識的追求，這可能與其內(nèi)部成員追求“純粹科學(xué)”的邏輯起點(diǎn)密切相關(guān)。英國學(xué)者貝納爾在其著作《社會的科學(xué)功能》中闡述：“大學(xué)的科研工作是教學(xué)人員個人研究的自然派生物。”[21]76洪堡對科學(xué)的定義也指的是遠(yuǎn)離功利目的和應(yīng)用目的的“純科學(xué)”，即建立在深邃的觀念之上，不追求任何自身之外的目標(biāo)，為了探究而探究。[22]“……他們只關(guān)心純粹的知識……科學(xué)家們滿意地知道，自己正生活在一個不斷進(jìn)步的時代，他們的工作對這種進(jìn)步作出巨大的貢獻(xiàn)，而且無需接受審查”。[21]71對高深知識的追求是研究型大學(xué)教師的本能，而這一特征也影響了他們的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定遠(yuǎn)離世俗的實(shí)用主義要求。

其次，教學(xué)過程重探究。研究型大學(xué)在本科教育方面就其性質(zhì)而言，具備研究型特征。[23]究其原因：一是研究型大學(xué)資源豐富，能夠達(dá)成科研活動所需的空間、設(shè)備等方面的要求。二是研究型大學(xué)師生比較高，一流大學(xué)在高等教育大眾化進(jìn)程中嚴(yán)格控制與管理生師比的變化，這樣能夠保障教師與學(xué)生充分的接觸。[24]三是研究型大學(xué)教師承擔(dān)的橫向、縱向課題項(xiàng)目較多，在此過程中能夠吸納學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。以上三方面共同為教學(xué)與科研相結(jié)合提供了可操作性。Brew基于其多年在悉尼大學(xué)的工作經(jīng)驗(yàn)指出，研究引導(dǎo)的教學(xué)(research-led teaching)是最終形成教研結(jié)合的基石。[25]在我國，清華大學(xué)作為研究型大學(xué)的典范，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和研究相結(jié)合為核心的“研究型”教學(xué)模式的內(nèi)涵 ,構(gòu)建適應(yīng)“研究型”教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)、實(shí)施“研究型”教學(xué)方式。[26]

最后，教學(xué)權(quán)重相對輕。教學(xué)型大學(xué)主要以培養(yǎng)本科生為主，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)開展科學(xué)研究工作和研究生培養(yǎng)工作。[27]反觀研究型大學(xué)，科學(xué)研究始終處于學(xué)校的中心地位，一項(xiàng)針對研究型大學(xué)教師時間分配的調(diào)查顯示，教師在本科教學(xué)上的投入僅為26%，而科研及研究生教學(xué)時間占據(jù)了41%。[28]尤其是近些年，在研究型大學(xué)中側(cè)重科研已經(jīng)成為心照不宣的“潛規(guī)則”，教學(xué)逐步被排擠到邊緣地帶。教師個體的時間精力有限，通常難以兼顧教學(xué)與科研工作。[29]開設(shè)新的課程耗時耗力，并且本科生課程的廣博性和研究工作的專業(yè)性也是相沖突的。[30]教學(xué)是局域現(xiàn)象，高校教師的職業(yè)發(fā)展和聲望建立更得益于其科研表現(xiàn)。[31]我國學(xué)者閻光才結(jié)合案例分析和實(shí)證數(shù)據(jù)指出，科研至上成為美國研究型大學(xué)甚至越來越多的公立綜合性大學(xué)潛在的“黃金準(zhǔn)則”，這種對科研的偏好是歷史發(fā)展的產(chǎn)物、理性選擇后的結(jié)果。其后果即科研能力強(qiáng)者一定能夠進(jìn)入并存活在研究型大學(xué)中，但教學(xué)能力卻不是重要因素。[32]以上種種使得研究型大學(xué)中教師的教學(xué)投入欠缺。

三、研究假設(shè)與研究方法

(一)研究假設(shè)

多數(shù)針對研究型大學(xué)教師展開的研究更為關(guān)注其科研方面的投入與產(chǎn)出，少數(shù)在理論和政策層面討論了研究型大學(xué)的教學(xué)模式，而對研究型大學(xué)教師的教學(xué)狀況進(jìn)行系統(tǒng)性分析仍是少數(shù)。本研究將基于全國近46所大學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)，從教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)行為與教學(xué)投入三方面分析研究型大學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀，試圖證實(shí)以下假設(shè)。

假設(shè)1：研究型大學(xué)教師在教學(xué)目標(biāo)定位上更注重對知識的掌握與理解，而非應(yīng)用層面的能力掌握。

假設(shè)2：研究型大學(xué)教師在授課過程中應(yīng)更強(qiáng)調(diào)研究性，因此更多采用互動建構(gòu)教學(xué)，更少采用傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)和實(shí)踐案例教學(xué)。

假設(shè)3：研究型大學(xué)教師在教學(xué)上投入更少，教學(xué)低投入背后的影響機(jī)制可能與非研究型大學(xué)不同。

(二)數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源于2016年至2017年北京大學(xué)教育學(xué)院“全國高校教師發(fā)展質(zhì)量”項(xiàng)目實(shí)施的調(diào)查，涉及全國院校46所，有效樣本量為5069。在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析之前，對數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選，剔除非全職教師53名，剩余有效樣本量為5016，其中研究型大學(xué)(即“985”工程和“211”工程院校)共計(jì)13所，樣本量1536。樣本特征如表1所示。

表1 樣本特征

(三)核心變量與測量方式

以上的調(diào)查指標(biāo)以及計(jì)分方式參見表2，從各指標(biāo)的測量維度和整體的內(nèi)部一致性系數(shù)來看，除了傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)較小(0.696)之外，其余均大于0.7，說明信度良好。

表2 調(diào)查變量與測量

此外，為了探討研究型大學(xué)教師面臨的教學(xué)困境，本研究基于前期訪談和研究經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了九道題目測量教學(xué)中面臨的困境，其內(nèi)部一致性系數(shù)為0.863，采用教師自評的方法(1=完全不同意，6=完全同意)衡量在不同方面面臨的困境。通過因子分析中的主成分分析法對全樣本的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行降維。采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)方法進(jìn)行因子分析，最終析出兩個特征值大于1的因子，各題項(xiàng)的載荷均在0.4以上，且不存在跨載荷現(xiàn)象。KMO檢驗(yàn)值為0.865，球性檢驗(yàn)達(dá)到了0.001水平的顯著。各因子的累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)到59.54%。

表3 教師教學(xué)困境因子分析

分析兩個因子所描述的內(nèi)容，第一個因子說明了教師自身能力或知識的不足無法滿足教學(xué)任務(wù)的訴求，命名為“教師能力不足”，該因子解釋力強(qiáng)；第二個因子解釋力較弱，闡明教師教學(xué)面臨的困難來自于學(xué)生群體，如學(xué)生的基礎(chǔ)薄弱、積極性不足或評教壓力等，該因子命名為“學(xué)生基礎(chǔ)薄弱”。將兩個維度中各題項(xiàng)加總求均值后得出教師能力不足得分和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱得分。

四、調(diào)查結(jié)果

(一)研究型大學(xué)教師教學(xué)現(xiàn)狀

1.教學(xué)目標(biāo)

將教學(xué)目標(biāo)分為兩類，分別是知識獲得和能力掌握，研究型大學(xué)教師在知識獲得(5.22)目標(biāo)上得分高于能力掌握(5.13)目標(biāo)，正如假設(shè)的那樣，研究型大學(xué)教師在教學(xué)方面更側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生追求高深知識。與非研究型大學(xué)教師的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行對比，研究型大學(xué)教師無論在知識獲得還是能力掌握方面得分均顯著高于非研究型大學(xué)教師(p=0.001)，即研究型大學(xué)教師的教師目標(biāo)設(shè)定更高，不僅強(qiáng)調(diào)對學(xué)科知識的掌握，同時也側(cè)重學(xué)生的能力培養(yǎng)。

2.教學(xué)行為

在研究型大學(xué)中，互動建構(gòu)教學(xué)行為是主流教學(xué)行為，實(shí)踐案例教學(xué)采用頻率較低。研究型大學(xué)和非研究型大學(xué)教師的主要差別體現(xiàn)在傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)方法的使用上，前者顯著低于后者(p=0.001)，但在其他兩類教學(xué)行為上并無顯著差別。

圖1 研究型大學(xué)和非研究型大學(xué)教師的教學(xué)行為對比

在研究型大學(xué)內(nèi)部，教學(xué)行為與教師所在的學(xué)科屬性密切相關(guān)。四大類學(xué)科的教師在傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)方面差異不大，比較明顯的差異體現(xiàn)在人文類教師更強(qiáng)調(diào)課上互動和對知識的建構(gòu)，工科教師更多采用實(shí)踐案例教學(xué)。

圖2 研究型大學(xué)中不同學(xué)科類型的教學(xué)行為對比

3.教學(xué)時間投入

教學(xué)時間包括備課、課后答疑和課上授課時間。根據(jù)“教學(xué)時間占比=教學(xué)時間/(教學(xué)時間+科研時間+管理行政時間+社會服務(wù)時間)×100%”算出教學(xué)時間占比，研究型大學(xué)教師的教學(xué)時間占總時間的34.7%，而這一比例在非研究型大學(xué)中高達(dá)50.6%。

除了比較相對比例之外，通過觀察表4可知，非研究型大學(xué)的教師教學(xué)總時間、本專科生授課時間以及備課答疑的絕對時間更長、占比也更高。相比而言，研究型大學(xué)的教師五分之一的教學(xué)時間投入在研究生授課中。無論是從相對時間投入比例或是從絕對的投入數(shù)量而言，研究型大學(xué)教師在本科教學(xué)中投入欠缺，與假設(shè)相符。

表4 教師每周教學(xué)時間

(二)研究型大學(xué)教師教學(xué)困境

1.教學(xué)困境

經(jīng)過因子分析將教師面臨的教學(xué)困境劃分為兩大類，分別是教師能力不足和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，在總樣本中，這兩個因素之間存在顯著正向相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為0.699，達(dá)到p=0.001水平顯著)。教師能力不足的評價得分與學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的評價得分差異并不大(分別是3.77和3.75)，但區(qū)分院校類型后可知，研究型大學(xué)的教師認(rèn)為自身能力不足(得分3.80)對教學(xué)的消極作用甚于學(xué)生基礎(chǔ)薄弱(得分3.59)，而非研究型大學(xué)的教師則認(rèn)為學(xué)生基礎(chǔ)薄弱(得分3.82)對教學(xué)的阻礙強(qiáng)于自身能力的不足(3.75)。

圖3 研究型大學(xué)中不同職稱等級教師的教學(xué)困境評價

在研究型大學(xué)內(nèi)部，不同職稱等級的教師對教學(xué)困境的評價存在差異，高職稱教師對教學(xué)困境的感知更弱。這可能是由于獲得高職稱的教師，一方面教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，已積累了較強(qiáng)的教學(xué)能力和學(xué)生應(yīng)對能力，另一方面獲得了穩(wěn)定的職稱地位后壓力較小，因此相對不敏感。

2.教學(xué)困境對教學(xué)投入的影響作用

在區(qū)分了院校類型之后，將教師教學(xué)時間投入作為結(jié)果變量，將教學(xué)困境作為核心自變量，同時控制教師的個體特征(性別、年齡、職稱、學(xué)歷、婚姻狀況)和所在學(xué)科，觀察教師能力不足和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱對教師教學(xué)時間投入的作用效果。

無論是研究型大學(xué)或是非研究型大學(xué)，男性教師在教學(xué)方面投入更低。但兩者不同的是，年齡每增加一歲，研究型大學(xué)教師每周教學(xué)時間投入多0.103個小時，非研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入減少0.033個小時。此外，隨著學(xué)歷的提升，研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入更多，而非研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入更低。

分析教學(xué)困境的作用效果，在研究型大學(xué)中，當(dāng)教師意識到自身能力不足時，會促進(jìn)其教學(xué)時間投入，但學(xué)生基礎(chǔ)薄弱會抑制其教學(xué)時間投入。對于非研究型大學(xué)，這兩個變量則未起到顯著的預(yù)測作用，且模型對非研究性大學(xué)教學(xué)投入的解釋力較低。對此的可能性解釋為，非研究型大學(xué)教師以教學(xué)工作為主，教學(xué)任務(wù)相對繁重、相對固定，教師的能力或是學(xué)生的基礎(chǔ)不是影響教學(xué)投入的主要因素，而研究型大學(xué)教師在教學(xué)方面的靈活性和可控性更強(qiáng)，教學(xué)投入尚有提升空間，因此預(yù)測作用達(dá)到顯著性水平。

五、調(diào)查結(jié)論與政策建議

(一)研究結(jié)論

本研究基于全國46所高校的5016個數(shù)據(jù)，對比了研究型大學(xué)與非研究型大學(xué)在教學(xué)方面的差異，重點(diǎn)考察了研究型大學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)困境，得到以下關(guān)鍵結(jié)論。

表5 教學(xué)困境對教學(xué)投入的影響作用

注：*p=0.1水平顯著，**p=0.05水平顯著，***p=0.001水平顯著。

與非研究型大學(xué)教師相比，研究型大學(xué)教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定更高，更側(cè)重學(xué)生純粹科學(xué)知識的習(xí)得。

研究型大學(xué)的教師在教學(xué)活動中投入的時間更少，每周教學(xué)時間比非研究型大學(xué)的教師少接近4小時、占比低于非研究型大學(xué)15個百分點(diǎn)。

在研究型大學(xué)中，互動建構(gòu)教學(xué)行為是主流教學(xué)行為，實(shí)踐案例教學(xué)采用頻率較低，且存在明顯的學(xué)科差異。與非研究型大學(xué)相比，其教學(xué)表現(xiàn)平平、并無特色。

降維分析后將教師面臨的教學(xué)困境劃分為教師能力不足和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱兩大因子，研究型大學(xué)的教師認(rèn)為前者是阻礙教學(xué)的主要因素，而非研究型大學(xué)的教師認(rèn)為后者是阻礙教學(xué)的主要因素。

回歸分析表明，教學(xué)困境對研究型大學(xué)教師起到的作用并非完全的阻逆作用。當(dāng)教師感知到其能力不足時，反而會在教學(xué)中投入更多的時間，但學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的確會削弱教師的教學(xué)投入。

(二)政策建議

總結(jié)而言，研究型大學(xué)呈現(xiàn)出與非研究性大學(xué)截然不同的教學(xué)現(xiàn)狀，其主要特征為教學(xué)目標(biāo)設(shè)定更純粹、教學(xué)時間投入更少以及教師對教學(xué)能力提升的訴求更強(qiáng)烈。毋庸置疑，由于研究型大學(xué)肩負(fù)的使命以及站位高度與其他類型院校不同，不能苛求其在高科研投入的同時也保障高教學(xué)投入，但需要看到研究型大學(xué)教師的教學(xué)行為并無特色之處。基于本研究的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，針對研究型大學(xué)提出以下政策建議。

1.重塑教學(xué)學(xué)術(shù)，突出研究性質(zhì)

與經(jīng)驗(yàn)判斷和前人研究相吻合，研究型大學(xué)的教師在教學(xué)上投入的相對時間和絕對時間都低于非研究型大學(xué)的教師，教師在教學(xué)中的低投入不能武斷地歸結(jié)為教師個體的不負(fù)責(zé)任，需要看清其背后深層次“重研輕教”的制度原因。[32]美國研究型大學(xué)為了“擁有更偉大的教師”，設(shè)立了很多教學(xué)獎勵，自下而上展開獎勵，培養(yǎng)健康、開放、民主的氛圍，發(fā)揮激勵教學(xué)的作用，這樣的制度設(shè)計(jì)可以借鑒。[27]重塑教學(xué)意義，需要本科教育的人才評價、教學(xué)評價乃至教師的考核晉升評價聯(lián)動改革，令高校教師逐步摒棄陳舊、低階的知識內(nèi)容，擺正教學(xué)態(tài)度，從內(nèi)心深處重視教學(xué)，讓潛心育人的教師得到應(yīng)有尊重和肯定。

之前的研究表明，在研究型大學(xué)中，本科生教學(xué)是“研究+學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。[33]在本研究中，互動建構(gòu)教學(xué)行為將學(xué)生擺在中心位置，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和學(xué)術(shù)自覺性，給予學(xué)生平等的研究者身份。在研究型大學(xué)中，傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)更少，互動建構(gòu)教學(xué)更為主流。然而，與非研究型大學(xué)相比，研究型大學(xué)教師的互動建構(gòu)教學(xué)卻沒有表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，即并沒有突出研究特色。研究型大學(xué)的教學(xué)資源與科研資源相對豐富，打造研究型大學(xué)教學(xué)特色，需依賴“研究+學(xué)習(xí)”的融合。未來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的研究性質(zhì)在操作層面需要更多的探索和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

2.結(jié)合學(xué)科屬性，突出教學(xué)特色

在教學(xué)過程中尤其應(yīng)當(dāng)明確不同的學(xué)科具有不同的知識屬性(nature)，不能盲目在研究型大學(xué)中倡導(dǎo)互動建構(gòu)教學(xué)。不同學(xué)科的知識屬性不同，如果知識本質(zhì)上是積累的，教學(xué)內(nèi)容是線性的、直接的和毋庸置疑的，那么在授課中傳遞知識即可，主要的教學(xué)方法包括大講座以及適當(dāng)?shù)挠懻摗Ｈ绻R是整體的需要建構(gòu)起來的，那么面對面教學(xué)以及討論則更適宜。如果知識強(qiáng)調(diào)基于對事實(shí)的理解和應(yīng)用，仿真模擬和案例教學(xué)則更適宜。[34-35]本研究的結(jié)果也證實(shí)了人文社科類的教學(xué)更重互動，工科教學(xué)更重實(shí)踐。因此不能簡單粗暴否定某類教學(xué)行為，即教學(xué)行為沒有好壞之分、只有適宜與否之分，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行選擇。

3.明確教學(xué)困境，加強(qiáng)能力培養(yǎng)

教師在教學(xué)過程中遇到的困境是多方面的，不僅教師自身的知識、能力不足會引起教學(xué)困境，而且學(xué)生的基礎(chǔ)薄弱或是學(xué)習(xí)態(tài)度不端正也會給教師的教學(xué)造成阻力。

在困境之下，新手教師的感知更為敏感。基于此，對不同職業(yè)發(fā)展階段的教師應(yīng)當(dāng)區(qū)別對待，如教師之前是否接受過系統(tǒng)、完善的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，前沿知識、教學(xué)技能等方面的“硬本領(lǐng)”如何，對學(xué)生抱有何種期望等。只有明確他們面臨的教學(xué)困境的差異性，對癥下藥，才能提供更好的教師培訓(xùn)服務(wù)。除了新手教師外，也需要關(guān)注職業(yè)上升期中面臨晉升壓力的教師群體，給予他們更多的人文關(guān)懷和工具支持。

事實(shí)上，對自身教學(xué)能力的不滿伴隨著更強(qiáng)的教學(xué)時間投入，即教學(xué)能力不足并非阻逆作用，這在一定程度上也說明了研究型大學(xué)的教師具有較強(qiáng)的教學(xué)自覺性和教學(xué)熱愛。如何響應(yīng)研究型大學(xué)教師在教學(xué)能力提升上的訴求，是未來實(shí)踐和政策制訂需要考慮的問題。

4.重視生源質(zhì)量，“教”“學(xué)”相得益彰

隨著高等教育規(guī)模擴(kuò)張以及教育成本分擔(dān)，學(xué)生的消費(fèi)者身份日益彰顯，大學(xué)培養(yǎng)人才、為社會服務(wù)的功能備受矚目，大學(xué)教師成為了服務(wù)者、大學(xué)成為了服務(wù)站。[36]鮑威的研究表明，教師能夠清晰感知到學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和參與度減退、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的下滑以及知識需求的功利化。[10]學(xué)校暗示教師放水、教師與學(xué)生教學(xué)相“漲”的共謀現(xiàn)象也數(shù)見不鮮。學(xué)生基礎(chǔ)薄弱確實(shí)會削弱教師的教學(xué)時間投入，即需要認(rèn)清“教”與“學(xué)”互動、互構(gòu)的本質(zhì)，需要看到教師在教學(xué)過程中受到的“反作用力”，因而對生源質(zhì)量進(jìn)行把關(guān)。

重新正視教學(xué)，尤其是本科教學(xué)所帶來的深遠(yuǎn)意義，只有秉承“一流大學(xué)必須有卓越的教學(xué)”這一理念，才能持續(xù)推動大學(xué)的發(fā)展，從而躋身世界一流高校的行列。然而，相關(guān)研究大多停留在政策探討和應(yīng)然規(guī)范層面，本研究基于實(shí)證數(shù)據(jù)分析了當(dāng)前研究型教師的教學(xué)現(xiàn)狀與面臨的困境，未來教學(xué)改革任重道遠(yuǎn)，相關(guān)制度也亟待完善。